De grootste kennisbank van het HBO

Inspiratie op jouw vakgebied

Vrij toegankelijk

Terug naar zoekresultatenDeel deze publicatie

Interetnische spanningen in het voortgezet onderwijs. Een literatuuronderzoek naar interetnische spanningen en de preventieketen en een empirisch onderzoek naar de succes- en knelfactoren van de preventieketen vanuit het perspectief van docenten

2e prijs scriptieprijs 2009 Saxion Deventer

Interetnische spanningen in het voortgezet onderwijs. Een literatuuronderzoek naar interetnische spanningen en de preventieketen en een empirisch onderzoek naar de succes- en knelfactoren van de preventieketen vanuit het perspectief van docenten

2e prijs scriptieprijs 2009 Saxion Deventer

Samenvatting

In het kader van afstuderen aan de opleiding Integrale Veiligheidskunde van de Saxion Hogescholen te Deventer is onderzoek verricht voor en in opdracht van het programma Jeugd en Veiligheid van FORUM, instituut voor multiculturele ontwikkeling. Het onderzoek gaat over de aanpak van interetnische spanningen in het voortgezet onderwijs. De probleemstelling waarop dit onderzoek antwoord op probeert te vinden is:
Hoe signaleren voortgezet onderwijsinstellingen op interetnische spanningen, welke preventieve maatregelen nemen zij, hoe gaan zij repressief om met conflicten, incidenten, hoe zorgen zij voor normalisering na dergelijke incidenten, en hoe zijn eventueel verbeteringen in deze aanpak aan te brengen?
Om interetnische spanningen in het voortgezet onderwijs te kunnen begrijpen, is literatuuronderzoek verricht naar interetnische spanningen en de preventieketen en een empirisch onderzoek uitgevoerd in de vorm van case studies naar de succes- en knelfactoren van deze preventieketen. Bij de literatuurstudie in dit onderzoek wordt uitgegaan van een ideografische uitleg van interetnische spanningen op het voortgezet onderwijs. Om een zo compleet mogelijk beeld van de verklaringen en betekenis van interetnische spanningen op het voortgezet onderwijs te kunnen geven, is gekozen voor een deductieve benadering van het probleem. Voor de case studies zijn scholen geselecteerd waar eerder interetnische spanningen hebben plaatsgevonden (of in de omgeving). Op deze scholen zijn docenten geïnterviewd, als ook coördinatoren, onderwijsondersteunend personeel en een directeur. Het fenomeen interetnische spanningen is in het voortgezet onderwijs nog niet eerder onderzocht. Daaruit verleent dit onderzoek voornamelijk een exploratief karakter. In totaal hebben vijf scholen in het voortgezet onderwijs, hun medewerking verleend aan dit onderzoek.
Voor dit onderzoek is de volgende definitie van interetnische spanningen gehanteerd: Interetnische spanningen zijn spanningen tussen groepen mensen, die eventueel leiden tot (gewelddadige) confrontaties in het publieke domein, waarbij betrokkenen zelf en/of de buitenwereld de oorzaken (deels) leggen in etnische verschillen.
Interetnische spanningen hebben betrekking op groepen. Mensen bewegen in groepen die ze zelf vormen, maar ook die gevormd worden door bepaalde (onveranderbare) kenmerken zoals etniciteit of sociaaleconomische positie. Tegenstellingen tussen mensen en groepen zijn van alle tijde en worden pas negatief, als verschillen negatief worden gewaardeerd en bijvoorbeeld door deze betekenisgeving groepen worden uitgesloten. Bij verscherping van de tegenstellingen tussen groepen in de samenleving wordt gesproken van polarisatie.
Tegenstellingen tussen etnische groepen en polarisatie kunnen door een trigger event leiden tot (gewelddadige) acties. Omgekeerd kunnen (gewelddadige) acties leiden tot verscherping en ook verspreiding van de tegenstellingen tussen etnische groepen en polarisatie. Ook de trigger zelf kan zorgen voor (gewelddadige) acties als ook voor (toenemende) polarisatie en verscherping van tegenstellingen tussen etnische groepen. Doordat voortdurend factoren ontstaan die spanningen kunnen laten toenemen, ontstaat een zekere spiraaleffect.
Interetnische spanningen hebben zowel maatschappelijke als individuele gevolgen. De gevolgen hebben niet alleen effecten op lokaal niveau, maar bergen ook het gevaar in zich dat zij kunnen overslaan naar groter(re) delen van de bevolking. De gevolgen voor het individu kunnen ingedeeld worden in drie categorieën, te weten sociaal, fysiek en psychisch.
De fasering en soorten interetnische spanningen kunnen ingedeeld worden in twee fasen. De eerste fase heeft betrekking op interetnische tegenstellingen waarbij beeldvorming en vooroordeel over en weer een aanzienlijke rol speelt. Een stap richting polarisatie rond deze tegenstelling(en) leidt tot de tweede fase, (expliciete) spanningen. Deze tweede fase kan weer ingedeeld worden in sociale en fysieke soorten.
De eerste fase bestaat uit de volgende aspecten: (stereotype) beeldvorming, vooroordeel, etnocentrisme en nationalisme.
De tweede fase bestaat zoals gezegd uit twee categorieën. In de categorie sociaal vallen de volgende aspecten: afwijzen/uitsluiten/vermijden, schelden, discrimineren, racisme, symboliek en politiek. In de categorie fysiek vallen de aspecten doelbekladding, vernieling, brandstichting, bomaanslag, mishandeling, doodslag.
Verklaringen voor interetnische spanningen zijn in te delen in algemene verklaringen en verklaringen vanuit een ecologisch perspectief.
De algemene verklaringen bestaan uit de (lokale) historie, leeftijdsfase, sociale situatie, labeling en selffullfilling prophecy en ervaringen met spanningen.
Bij interetnische spanningen speelt de (lokale) historie een aanzienlijke rol in hedendaagse spanningen. Vaak zijn voordat de jongeren waartussen spanningen nu bestaan zelfs geboren zijn, al incidenten geweest met een interetnische karakter. Daarnaast heeft de (recente) historie meer te vertellen over het wisselend dader- en slachtofferschap, een kenmerk van interetnische spanningen.
De leeftijdsfase, waarin jongeren op het voortgezet onderwijs zitten, bepaalt ook voor een deel interetnische spanningen. Jongeren zitten in de adolescentiefase met alle identiteitsperikelen die daarbij horen, waaronder het betrokken voelen bij één groep en het afzetten tegen de ander. Jongeren kunnen elkaar ook nauwelijks ontlopen. Ze komen elkaar tegen op school, werk, uitgaan, sport en andere vrije tijdsbestedingen.
De verklaringen vanuit ecologisch perspectief geven aan hoe beeldvorming en vooroordelen ontstaan. Dit wordt gedaan vanuit een indeling in macro-, meso-, exo- en microniveau. Deze verschillende niveaus hebben een zekere wisselwerking met elkaar. Het begint op microniveau met het individu, exoniveau is een stap hoger en heeft te maken met de sociale omgeving, mesoniveau houdt de lokale omgeving en school in en macroniveau zit om dit geheel. De invloed van de hogere niveaus op de lagere niveaus is wel groter dan andersom.
Op het macroniveau hebben met name de politiek, media en instituties een grote invloed op de (stereotype) beeldvorming. De politiek omdat dit het reilen en zeilen in het land of in de gemeente bepaalt en stem geeft aan de (boven)lokale bevolking. De media kan op basis van de beelden, die de het presenteert, de eigen identiteit en de wereld om zich heen vormgeven. Belangrijke instituties zoals gemeenten of scholen kunnen negatieve beeldvorming in de hand werken door schadelijke uitspraken te doen over bepaalde groeperingen.
Het mesoniveau heeft betrekking op de school en de lokale samenleving. Op school worden jongeren beïnvloed door de (interculturele) contacten met andere scholieren, maar ook door het personeel en beleid. De lokale samenleving en de daarin heersende waarden en normen hebben grote invloed op de beeldvorming.
Exoniveau heeft te maken met de sociale omgeving van de jongeren. Hierbij valt te denken aan de familie en peergroup. Elke opvoeder heeft een eigen manier van opvoeden en eigen waarden en normen die daarbij (on)bewust aan kinderen worden bijgebracht. Het is ook zo dat bij jongeren – zeker op de middelbare school – de invloed van de ouders afneemt en die van de vriendenkring sterk toeneemt. Bij lidmaatschap van een groep worden de eigen waarden, normen en identiteit positief onderscheiden van andere (etnische) groepen.
Tot slot is er het microniveau waarin identiteitsontwikkeling, cultuurbeleving en communicatie centraal staan. Bij identiteit wordt onderscheid gemaakt tussen verkregen identiteit (onveranderbare componenten in als etniciteit, huidskleur, culturele- en religieuze herkomst) en gekozen identiteit (gevormd door sociale processen). Afhankelijk van onder andere de culturele achtergrond van de ouders ontstaat tevens een zekere (non)verbale communicatiestijl. Verschillende cultuurbelevingen en communicatiestijlen kunnen ervoor zorgen dat een zekere afkeer ontstaat voor mensen uit andere culturen. Bij grotere verschillen tussen normen en waarden van groepen bestaat een grotere kans op spanningen.
Om interetnische spanningen zoveel mogelijk te voorkomen en daarmee de sociale cohesie binnen een school te waarborgen, moet het algemeen preventief beleid met interetnische spanningen rekening houden. Bij de aanwezigheid van spanningen moet worden voorkomen (door specifieke preventie toe te passen) dat deze uitmonden in incidenten. Bij incidenten moet het conflict goed aangepakt worden om vervolgens effectieve nazorg te starten en opnieuw te beginnen met algemene preventie. Deze cyclus van algemene preventie tot en met nazorg wordt de preventieketen genoemd.
Uit het onderzoek blijkt dat zich op het voortgezet onderwijs in de klas voornamelijk opmerkingen en uitingen voordoen, maar geen concrete incidenten in relatie met interetnische spanningen tussen groepen jongeren. Simpelweg omdat de groepen hier niet bij elkaar zijn. Incidenten vinden met name plaats tijdens leswisselingen, pauzes en tussenuren. Het gaat hierbij meestal om kleine opstootjes, die geen concrete aanleiding geven om te vermoeden dat er spanningen tussen de betrokken groepen achterzitten. Grote vechtpartijen vinden meestal niet op school plaats. Leerlingen weten wat de regels zijn en spreken met elkaar af om na schooltijd in de omgeving te vechten. Hierbij wordt meestal aan vrienden en familieleden gevraagd om mee te doen. Ook spanningen tussen autochtone groepen komen voor. Als een groep zich rechts-extremistisch profileert, kan dit ervoor zorgen dat andere autochtone jongeren zich bedreigd voelen door de houding van deze groep of vanwege vriendschappen met allochtone jongeren.
De start van een aanpak, gericht op het voorkomen van spanningen en verbeteren van de sociale cohesie binnen school, kent een aantal obstakels voor het personeel dat zich hiermee wil bezig houden. Het gaat met name om problemen bij het agenderen van de problematiek. Dit vereist veel van de persoon, die zich hiermee bezighoudt. Docenten, die hierin succesvol zijn geweest, waren op meerdere manieren betrokken bij de school. Te denken valt daarbij aan het hebben van meerdere functies zoals docent, mentor, coördinator, themadeskundige. Hierdoor hebben ze formele als informele netwerken binnen en buiten de school opgebouwd. Het gebrek aan ondersteuning door het management (in de vorm van prioriteitstelling, vrijstelling van werk, middelen of extra uren) wordt als een groot knelpunt beschouwd. Wanneer deze er wel is en de aanpak en uitvoering overgelaten worden aan de betreffende docent, werkt dit extra motiverend. Bovendien zullen docenten, die zich hiermee willen bezighouden, een stap extra willen zetten voor de jongeren.
Enkele knelpunten, die uit het onderzoek naar voren zijn gekomen over de algemene preventie, zijn het niet melden van opmerkingen, uitingen en incidenten maar alleen zelf proberen op te lossen, ouders die hun extreme gedachtegoed overdragen aan kinderen, gebrek aan capaciteit en middelen (vooral door gebrek aan ondersteuning door het management) en kloven. Deze kloven doen zich voor tussen samenwerkingspartners en de school en tussen de directie/ het management en het personeel.
Succesfactoren bij de algemene preventie zijn onder andere het hebben van effectief ingebed beleid en schoolregels, die periodiek geëvalueerd en geactualiseerd worden. Wanneer de school een veilige sfeer en klimaat heeft, is dit bevorderlijk voor de sociale veiligheid. Daarvoor moeten jongeren participeren en onderdeel worden van de school. Dit kan bereikt worden door hen te betrekken bij het opstellen van (een deel van) de schoolregels. Symboliek, die gedragen wordt door sommige jongeren, kan een negatief en gespannen sfeer en klimaat veroorzaken. Regels met betrekking tot uitingen worden dan ook als succesfactor beschouwd. Het omgaan met actuele gebeurtenissen op (boven)lokaal niveau gebeurt vaak op basis van behoefte van de jongeren om hierover te praten. Bij ingrijpende gebeurtenissen, die (mogelijk) spanningen kunnen veroorzaken, is het verstandig om in het docententeam te overleggen over de visie van de school. Zo moet eenduidigheid ontstaan in de aanpak en omgang met deze gebeurtenis in de richting van de jongeren. Daarnaast speelt een integrale aanpak een belangrijke rol in de algemene preventie. Door een integrale aanpak kunnen signalen van jongeren uitgewisseld, trends en ontwikkelingen geanalyseerd en de jongeren ten alle tijden gevolgd worden. Tevens kunnen samenwerkingspartners zorgen voor ondersteuning in de preventie en het leggen van bruggen met jongeren en hun ouders. Één van de grootste succesfactoren is het hebben van een goede band met leerlingen. Als het personeel betrokken is bij de jongeren, zich kan inleven in hun leefwereld, een luisterend oor heeft, dan kan zij ook veel terug verwachten van de jongeren. Activiteiten om de weerbaarheid en sociale competentie van jongeren te vergroten zijn effectief, wanneer ze rekening houden met de leefwereld van de jongeren.
Bij het signaleren worden signaalmoeheid, een slecht signaleringssysteem en angst van docenten vooral als knelpunten gezien. Signaalmoeheid heeft te maken met het ‘altijd en overal op moeten letten’. Als daarnaast docenten niet weten waar ze met welke signalen naar toe moeten, wordt de drempel verhoogt om signalen door te spelen. Angst onder docenten bestaat in de vorm van het bang zijn voor represailles van scholieren.
Succesfactor bij het signaleren van spanningen is net als bij de algemene preventie het hebben van goede relaties met de scholieren. Meelopers van groepen zijn vooral bereid om informatie uit te wisselen over de samenstelling van de groep en over activiteiten die ze uitvoeren. De harde kern kan meer informatie geven over mogelijke spanningen tussen groepen jongeren. Wel is het belangrijk om bij de aanwezigheid van meer dan één etnische groep op school, contact te hebben met alle groepen. Anders kunnen jongeren dit ervaren als partijdigheid.
Het blijkt dat het hebben van sleutelfiguren en/of ervaringsdeskundigen binnen de school een grote succesfactor is. Het verschil tussen sleutelfiguren en ervaringsdeskundigen is dat sleutelfiguren voornamelijk bruggen bouwen met de jongeren en hun ouders, maar geen ervaring hebben interetnische spanningen. Deze sleutelfiguren en ervaringsdeskundigen beschikken over goede sociale- en communicatieve vaardigheden. Zij functioneren als een “spin in ’t web” binnen de organisatie. Ze beschikken over contacten met uitvoerders van samenwerkingspartners (al dan niet geregeld door het management) en over vertrouwensbanden met het personeel en de jongeren. Voor het personeel werken deze mensen als drempelverlagend, omdat ook het informeel contact warm wordt gehouden. Communicatie over signalen is het meest effectief als het personeel en de jongeren weten dat ze met signalen bij deze ervaringsdeskundigen en/of sleutelfiguren terecht kunnen. Communiceren over signalen en ontwikkelingen is daarbij effectief als dit regelmatig en gestructureerd gebeurd. Dit geldt ook voor de communicatie en het contact met samenwerkingspartners. De privacywetgeving kan hierbij als een knelpunt ervaren worden. Het vertrouwen dat ontstaat door het (gestructureerde) contact in de professionals van de samenwerkingspartner, zorgt ervoor dat dit geen obstakel vormt.
Binnen de school wordt meestal de rol van Onderwijs Ondersteunend Personeel onderschat door het personeel/management. Zij maken de scholieren juist op die momenten mee wanneer spanningen expliciet worden, namelijk tijdens pauzes, tussenuurtjes en leswisselingen. Bovendien beschikken zij vaak over de informele contacten met de scholieren.
Bij de aanwezigheid van spanningen wordt de specifieke preventie gestart. Meestal wordt repressief gehandeld vanuit de school, wat het probleem verplaatst buiten de verantwoordelijkheid en functie van de school. Het binnenshuis proberen aanpakken met een te grote groep docenten, waardoor de eenduidigheid en visie van de aanpak in het gevaar komt, is een belemmerende factor bij de specifieke preventie.
Succesfactor bij de specifieke preventie is de aandacht die eraan gegeven wordt in teamverband. Dit zorgt voor een verhoogde waakzaamheid en uitwisseling van signalen. Daarnaast is het doeltreffender om te werken met kerngroepen van twee à vier docenten (waaronder ervaringsdeskundigen en/of sleutelfiguren), die zich specifiek op de aanpak gaan richten. Zij houden andere betrokkenen (waaronder samenwerkingspartners) op de hoogte van ontwikkelingen. Ook hier geldt dat een integrale aanpak succesvoller is, omdat onder andere de betreffende problematiek de klaslokalen en de school overstijgt.
Bij de aanpak moet aandacht worden besteed aan een degelijke analyse van de oorzaken van de spanningen. De betrokken jongeren (met name de groepsleiders indien hier goed contact mee is) moeten in een neutrale setting met de kerngroep praten over een oplossing, die alle partijen dient. De nadruk hierbij moet niet gelegd worden op het veranderen van ideologieën of regels en protocollen van de school, maar op het samenwerken naar een oplossing. Groepsleiders, waarmee een goede band bestaat, kunnen gevraagd worden om als informant te dienen. Zij proberen oplopende spanningen in te dammen en signalen van dreigende situaties door te geven aan de kerngroep. Meelopers van de groep(en) kunnen (tegelijkertijd) uit de groep gehaald worden door de methodiek ‘groepen pellen’ toe te passen.
Bij conflicthantering en -repressie moet rekening gehouden worden met twee uitgangspunten. Het conflict kan zich enerzijds op school (of in de directe omgeving van de school) afspelen of dat anderzijds (geheel) buiten het kader van de school om gebeuren. Wanneer interetnische incidenten zich afspelen kunnen de volgende knelpunten zich voordoen: personeel dat niet weet hoe gehandeld moet worden, (het doen vermoeden van) partijdigheid, uitgestelde reactie, geen medewerking van de leiders van de jongerengroep(en) en de hoeveelheid betrokkenen waarmee rekening dient te worden gehouden.
Bij een conflict op school of in de directe omgeving onder schooltijd moeten personen, die dit als taak hebben, en de ervaringsdeskundigen en/of sleutelfiguren de jongeren uit elkaar halen. Alle direct betrokkenen, zoals de directie, politie en ouders, moeten erbij gehaald worden. Jongeren die strafrechtelijke feiten hebben gepleegd, dienen uiteraard hiervoor het justitieel traject te volgen. Jongeren, die volgens de schoolregels ernstige overtredingen hebben begaan, moeten geschorst worden. Hierbij (buiten het strafrechtelijke traject) dient geen onderscheid gemaakt te worden, in de vermeende slachtoffer- en dadergroep, om vermoedens van partijdigheid te voorkomen. Nadat de jongeren zijn teruggekeerd, moeten indien mogelijk de groepsleiders samen met een kerngroep van docenten tot elkaar worden gebracht. Groepsleiders hoeven niet bij het incident betrokken te zijn geweest, maar op de achtergrond wel een belangrijke (initiërende) rol hebben gespeeld. Meelopers van de groepen kunnen gepeld worden. De direct betrokkenen moeten door de kerngroep geïnformeerd worden over de voortgang. Ook hier dient een grondige analyse van onderliggende spanningen plaats te vinden en samengewerkt te worden naar een oplossing die alle partijen dient. Bij incidenten, die zich niet op de school maar in de directe omgeving (buiten lestijd) of buiten de schoolsetting hebben plaatsgevonden, moet in plaats van sanctioneren en straffen het gesprek aangegaan worden in een open setting.
In de periode na een incident wordt door scholen de aanpak vaak nauwelijks geëvalueerd. De mogelijkheid om succesfactoren en knelpunten te achterhalen van de aanpak om deze in de toekomst effectiever te maken wordt hierdoor gemist. Ook wordt niet actief getracht de persoonlijke problemen van individuele jongeren te achterhalen. De kans om jongeren hierbij te helpen en daardoor weerbaar te maken, wordt zo gemist. Een succesfactor in de nazorg is de waakzaamheid van het personeel in de periode na een incident. Na deze periode dient de (of een) kerngroep (en samenwerkingspartners) waakzaam te blijven voor mogelijke signalen van opbloeiende spanningen. Een kleine trigger kan er namelijk voor zorgen, dat de hele historie opnieuw gaat leven.

Toon meer
OrganisatieSaxion
AfdelingAcademie Bestuur & Recht
PartnersFORUM instituut voor multiculturele ontwikkeling
Jaar2009
TypeBachelorscriptie
TaalNederlands

Op de HBO Kennisbank vind je publicaties van 26 hogescholen

De grootste kennisbank van het HBO

Inspiratie op jouw vakgebied

Vrij toegankelijk