ĐĎॹá>ţ˙ EGţ˙˙˙@ABCD˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙ěĽÁM řż‘Ţbjbjâ=â=ď€W€WŮ›v˙˙˙˙˙˙lzzzz666$B °H°H°HPI´´ILB ěYŠ K” K.ÎKÎKÎKUVLSV(kYmYmYmYmYmYmY$v[ –]r‘Y6{VSU{V{V‘Y%`zzÎKÎK5ŚY%`%`%`{VŠz†ÎK6ÎKkY%`{VkY%`˘%`Çd. CCH66YÎKK ŕĹ 4˘ÇB n<°H^‹JŔYLźY0ěYKKÔ ^^ ^Y%`ZÜ6 zzzzŮ Zelfbeeld en kinderen met een lichamelijke beperking Auteur: Rian Derikx Klas: 4SBO Studentennummer:2046600 Zelfbeeld en kinderen met een lichamelijke beperking Scriptie Fontys Sporthogeschool, Sittard Stage-instelling: St. Maartenschool, Nijmegen Auteur: Rian Derikx, 2046600, 4SBO Datum afsluiting: 30 mei 2007 Periode: 4 Samenvatting Deze scriptie heeft als onderwerp ‘Het zelfbeeld van kinderen met een lichamelijke beperking’. Het is geschreven als afstudeeropdracht van de Fontys Sporthogeschool als afstudeerrichting ‘Speciaal Bewegingsonderwijs’. Tijdens de stage die gelopen is in het mytylonderwijs St. Maartenschool in Nijmegen, is opgevallen dat kinderen met een lichamelijke beperking een onrealistisch zelfbeeld vertoonden. Vanuit deze informatie was het interessant om een handelingsplan te schrijven voor bewegingsdeskundigen die werkzaam zijn in het mytylonderwijs in Nederland. Vanuit dit handelingsplan kunnen ze tips en aanwijzingspunten krijgen voor kinderen met een onrealistisch zelfbeeld. Ook kunnen ze zich tegenover mensen verantwoorden, waarom er op een dergelijke manier gewerkt wordt met kinderen met een lichamelijke beperking en die een vertekend zelfbeeld vertonen. De scriptie is een literatuuronderzoek, waarbij veel relevante onderzoeken zijn gevonden uit verschillende bronnen. Deze onderzoeken zijn geanalyseerd en naast elkaar gezet. Vanuit de informatie uit de eerste hoofdstukken en de informatie uit de relevante onderzoeken is een handelingsplan gemaakt. In deze scriptie worden factoren belicht, die van buiten en van binnen invloed hebben op het zelfbeeld van de mens. De mens wordt namelijk niet geboren met een zelfbeeld, maar het ontstaat bij het jonge kind door ouders, vrienden, maar ook het beeld dat ze van zichzelf hebben en krijgen. Deze factoren kunnen invloed hebben op een positief, maar ook op een negatief zelfbeeld van kinderen. Eerst ontdekken kinderen door middel van ouders de ontwikkeling van zelfvertrouwen en vertrouwen in een ander. Later spelen vrienden een belangrijke rol, waarin ze zichzelf vergelijken met anderen en weer later hoe anderen over hen denken. Een positieve omgeving is dus heel belangrijk voor het ontwikkelen van het zelfbeeld. Sport geeft veel in veel gevallen plezier met zich mee, waarin het beleven aan motorische activiteiten en de greep krijgen op de omgeving het kind een gevoel van controle over zijn eigen gedrag, meer zelfvertrouwen en een positieve zelfwaardering. De ontwikkeling en bestaanswijze van het lichamelijke beperkte kind, kan met de lichaamsbeleving negatief beďnvloed worden. Het is een risicofactor die de kwetsbaarheid van het kind verhoogt en het zelfbeeld wordt hierdoor bedreigd. Volgens verschillende onderzoekers kunnen schoolkinderen nog niet reëel zijn over de eigen lichaamservaring en zelfreflectie. Vandaar dat er uit de onderzoeken is gekomen, dat kinderen met een lichamelijke beperking een onrealistisch beeld van zichzelf vertonen. Er kan geconcludeerd worden dat bij kinderen met een jonge leeftijd, een laag intelligentieniveau en tot op zekere hoogte een hoge sociale wenselijkheid, de invloed van de daadwerkelijke competentie beperkt is. Vanuit deze gegevens is er een handelingsplan opgesteld. Het falen en niet-optimaal ontwikkelen moet achter de rug gelaten moet worden en juist de mogelijkheden op de ontwikkeling van deze kinderen moet gestimuleerd worden. Hierin staat beschreven hoe bewegingsdeskundige het zelfbeeld van kinderen met een lichamelijke beperking kunnen bevorderen. Daarbij valt te denken aan verschillende stijlen van lesgeven, maar ook aan tips en aanwijzingen. Er worden voorbeelden gegeven welke lesgeefstijl het beste past bij een soort zelfbeeld. Bij de tips en aanwijzingen worden uit verschillende onderzoeken factoren gegeven die invloed hebben op het zelfbeeld. In deze scriptie zijn ze belicht naar kinderen met een lichamelijke beperking. Al deze factoren kunnen bij het kind een positief zelfbeeld en zelfstandigheid ontwikkelen. Dit proces heeft alleen tijd nodig. Voorwoord Dit verslag is geschreven in het kader van de afstudeeropdracht, als onderdeel van het vierde studiejaar van de Fontys Sporthogeschool, afstudeerrichting Speciaal Bewegingsonderwijs in Sittard. Tijdens mijn oriëntatie op het onderwerp zelfbeeld bij lichamelijk gehandicapten, stuitte ik op veel informatie over het zelfbeeld. Verder heb ik verschillende relevante onderzoeken gevonden, die ik onder andere uit het tijdschrift 'Bewegen en Hulpverlenen' heb gehaald. Omdat er wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar dit onderwerp, was het voor mij een uitdaging dit te koppelen naar de praktijk. Met de resultaten van dit onderzoek kun je als bewegingsdeskundige onderbouwen waarom je zo te werk gaat. Achteraf is het jammer dat deze scriptie bijna alleen maar een theoretisch onderzoek is geworden. Dit komt, omdat ik bij mijn stageschool 'Mytylschool St. Maartenschool’ geen onderzoeken mocht uitvoeren. De oorzaak hiervan was de bevoegdheid die ik hier niet voor had. Dertien jaar geleden is er door bewegingsdeskundige Marion Gidding wel een onderzoek gedaan op deze school en heb van deze gegevens gebruik mogen maken. Ik wil haar op deze wijze daarvoor bedanken. En tenslotte wil ik Evy van Boxtel bedanken voor haar kritische maar zonder meer zinvolle begeleiding. Mede dankzij haar kan ik trots zijn op mijn eindresultaat. Rian Derikx 30 Mei 2007 Inhoudsopgave Samenvatting………………………………………………………………………………………. 3 Voorwoord……………………………………………………………………………………………5 Inhoudsopgave………………………………………………………………………………………6 Inleiding……………………………………………………………………………………………….8 Hoofdstuk 1: Zelfbeeld…………………………………………………………………………….. 10 § 1.1 Competentie……………………………………………………………………….10 § 1.2 Zelfbeeld en lichamelijke beperking…………………………………………….11 § 1.3 Lichaamsbesef, lichaamsplan en lichaamsidee……………………………… 12 § 1.4 Vorming zelfbeeld…………………………………………………………………13 Hoofdstuk 2: De ontwikkeling van het zelfbeeld………………………………………………… 15 § 2.1 De ontwikkeling………………………………………………………………… 15 § 2.2 De invloed van zelfwaardering op het gedrag van kinderen………………… 18 Hoofdstuk 3: Competentiebeleving………………………………………………………………. 19 § 3.1 Competentiebegrip………………………………………………………………. 19 § 3.2 De cognitief-empiristische benadering………………………………………… 19 § 3.3 De cognitief-motivationele benadering………………………………………….20 Hoofdstuk 4: Competentiebeleving en lichamelijke beperking…………………………………22 § 4.1 Motoriek…………………………………………………………………………… 22 § 4.2 Motorische ontwikkeling…………………………………………………………. 22 §4.3 Competentiebeleving bij kinderen met lichamelijke beperkingen…………… 23 Hoofdstuk 5: Verschillende onderzoeken……………………………………………………….. 27 § 5.1 Onderzoek PERRIN…………………………………………………………….. 27 § 5.2 Harter…………………………………………………………………………….. 27 § 5.3 Onderzoek Loots en Jongsma-Melcherts……………………………………..27 § 5.4 Onderzoek Kunnen…………………………………………………………….. 29 § 5.5 Onderzoek Smits, Vermeer, Jansen, Baumann…………………………….. 29 § 5.6 Onderzoek Rossum, Musch, Vermeer……………………………………….. 29 §5.7 Onderzoek Veerman…………………………………………………………….. 29 §5.8 Onderzoek Marion Gidding……………………………………………………... 30 Hoofdstuk 6: Het handelingsplan………………………………………………………………… 31 §6.1 Verschillende lesgeefstijlen die invloed hebben op het zelfbeeld………….. 31 §6.2 Het bevorderen van het zelfbeeld bij kinderen met een lichamelijke beperking………………………………………………….. 34 Conclusie……………………………………………………………………………………………. 40 Discussie:…………………………………………………………………………………………… 48 Literatuurlijst……………………………………………………………………………………….. 49 Inleiding Vanuit praktijkervaringen van de stage (onderwijs aan lichamelijk- en meervoudig gehandicapte kinderen) is het centrale onderwerp voor deze scriptie ontstaan: “Het zelfbeeld van kinderen met een lichamelijke beperking”  Doelstelling: Inzicht krijgen in het zelfbeeld van kinderen met een lichamelijke beperking en hoe speel je daar op in als bewegingsdeskundige? Vraagstelling: Hoe is het zelfbeeld bij kinderen met de leeftijd van 6 t/m 12 jaar met een lichamelijke beperking en hoe speel je daar als bewegingsdeskundige op in? Deelvragen: Wat is een zelfbeeld? Hoe ontwikkel je een zelfbeeld? Wat is competentiebeleving? Hoe is de competentiebeleving bij kinderen met een lichamelijke beperking? Wat hebben andere onderzoekers gevonden over dit onderwerp? Welke lesgeefstijlen zijn er? Hoe bevorderd een bewegingsdeskundige het zelfbeeld bij kinderen met een lichamelijke beperking?  Dit onderwerp is onderzocht, omdat in de stage naar voren kwam dat kinderen een vertekend zelfbeeld vertoonden. Dit was een interessant gegeven, waarna dit onderzoek is gestart. Het doel is om inzicht te krijgen in het zelfbeeld van kinderen van 6 tot 12 jaar met een lichamelijke beperking en daarbij wordt een handelingplan gegeven hoe de bewegingsdeskundige daarop in kan spelen. Als eerste komen twee deelvragen naar voren wat een zelfbeeld inhoudt en hoe het zich ontwikkeld. Een volgende deelvraag gaat in op wat competentiebeleving inhoudt en welke invloed motorische competentie invloed heeft op kinderen met een lichamelijke beperking. Vervolgens wordt ingegaan op wat andere relevante onderzoekers hebben gevonden met betrekking tot dit onderwerp. Tenslotte wordt er een beeld geschetst hoe je als bewegingsdeskundige hierop kunt inspelen; als eerste met verschillende stijlen van lesgeven en daarna hoe je het zelfbeeld bij kinderen met een motorische beperking kunt verbeteren. In de jaren ‘90 is er veel onderzoek gedaan naar het desbetreffende onderwerp. Onder andere door Harter, (‘85), Vermeer, (’88) Loots, (’91) en Kunnen (’91). Deze onderzoeken worden samen met een onderzoek van Marion Gidding (bewegingsdeskundige op de St. Maartenschool) uit 1994 vanuit de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek te Nijmegen vergeleken. Vanuit die informatie wordt een handelingsplan geschreven voor de bewegingsdeskundigen in het Mytylonderwijs in Nederland. Eerst is informatie gezocht naar de verschillende deelvragen in deze scriptie. Vanuit de informatie die geschikt was, zijn langzamerhand de hoofdstukken ingevuld. In Hoofdstuk 1 wordt de definitie van zelfbeeld behandeld, waarin verschillende meningen van onderzoekers worden vergeleken. Deze verschaffen duidelijkheid over de uiteindelijke definitie die wordt gebruikt in deze scriptie. Vervolgens wordt in hoofdstuk 2 beschreven hoe een zelfbeeld zich ontwikkelt. Daar zijn verschillende opvattingen over, die in dit hoofdstuk allemaal worden benoemd. In Hoofdstuk 3 wordt het begrip competentiebeleving vanuit verschillende onderzoeken belicht. Tenslotte wordt in hoofdstuk 4 competentiebeleving bekeken vanuit kinderen met een lichamelijke beperking. Verder worden in hoofdstuk 5 verschillende relevante onderzoeken vergeleken met elkaar. In het laatste hoofdstuk 6 komt het uiteindelijke handelingsplan waarin handvaten worden aangereikt voor bewegingsdeskundige in het Mytylonderwijs. Hoofdstuk 1: Zelfbeeld Inleiding Voor ieder mens is het zelfbeeld zeer van belang onder andere voor het zelfvertrouwen. Het beoefenen van sport kan een positieve invloed hebben op het lichaamsbeeld en beďnvloed daardoor ook je zelfbeeld. De reden hiervoor is, omdat er door middel van sport geleerd kan worden het lichaam optimaal te gebruiken. Bij kinderen met een lichamelijke beperking kan dit moeilijk zijn. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd wat het zelfbeeld precies inhoudt. Er wordt in de andere hoofdstukken regelmatig gesproken over het zelfbeeld, waarna de aankomende hoofdstukken deze definitie terugkomt. §1.1 Competentie Het zelfbeeld wordt vanaf het begin van de wetenschappelijke psychologie onderzocht en gereflecteerd. Deze onderzoekers spreken niet van een zelfbeeld, maar gebruiken het begrip competentie. Deze begrippen zijn in essentie vergelijkbaar. Hier worden ze kort beschreven, maar in hoofdstuk drie wordt er dieper ingegaan op dit begrip. White (’59 in Rossum (’92) heeft destijds een basis gelegd voor het competentiebegrip. Hij suggereerde dat de mens grip krijgt op de omgeving door ernaar te streven zich zodanig te gedragen dat hij ervaart dat beoogde veranderingen in de omgeving plaatsvinden als gevolg van het eigen handelen. Ook Bruner & Connolly, (’74), Bandura, (’77) en Harter,(’78, ’81) allen in Rossum (’92) hebben deze gedachtegang. Bruner & Connolly, (‘74) omschrijven competentie als de algemene vaardigheid om op effectieve wijze om te gaan met de omgeving. Harter (’78, ’81) heeft de competentiegedachte van White (’59) verder uitgewerkt. Daarbij heeft ze een indeling gemaakt in drie gebieden, namelijk het cognitieve, sociale en fysiekmotorische terrein. Ze zijn allemaal inhoudelijk gelijkgesteld en het emotionele aspect heeft ook een plaats gekregen. Verder vindt Harter dat successen, evenals mislukkingen ook een belangrijk element zijn binnen de competentie. Bandura (’77) geeft aan dat competentie gaat op de manier waarop de huidige omstandigheden invloed uitoefenen op competentieopvattingen. Deze beďnvloeden op hun beurt weer het individuele gedrag. Dit door bijvoorbeeld het aanbieden van positieve resultaten of door het imiteren van succesvol gedrag. Latere onderzoeken komen terug op deze gedachtegangen. Ze beginnen het onderzoek met het herhalen hoe deze wetenschappers denken over competentie. De Jong (z.j.) heeft als gedachtegang dat het zelfbeeld wordt gevormd door de manier waarop iemand over zichzelf denkt. Een beeld van jezelf hebben houdt in: weten wie je bent, wat je kunt, waar je niet zo goed in bent, wat je kwaliteiten en wat je leerpunten zijn. Zelfkennis houdt in dat je een aantal persoonskenmerken over jezelf kunt zeggen zoals: open, of gesloten, perfectionistisch of juist slordig, stabiel of labiel, vooruitstrevend of star en tegen elke verandering. Het zelfbeeld is het kennen van eigen mogelijkheden, behoeften, idealen, normen, in welke relatie je staat tot anderen en wat je plaats is in de samenleving. Hooijmaaijers (‘92) gaat mee in deze omschrijving, hij beschrijft het zelfbeeld de manier waarop iemand functioneert in het dagelijkse leven. Dat heeft te maken met de wijze waarop men over zichzelf heeft leren denken. Ieder mens heeft duizenden ideeën over zichzelf; wie hij is, waar hij woont, wat hij graag of niet graag doet, etc. Zo ontstaat er een bepaald beeld van jezelf. Zo’n beschrijving vormt niet alleen het zelfbeeld van een persoon (Hooijmaaijers, ’92). Welke waarde je aan de verschillende eigenschappen hecht is veel groter van belang. Deze ideeën samen vormen het zelfbeeld van een persoon. Het is in feite een cluster van ideeën waarvan de persoonlijke werkelijkheid en de oorsprong van waaruit al het ander waargenomen en geďnterpreteerd wordt. De wereld wordt bewust en onbewust waargenomen door de zeef van het eigen zelfbeeld. Er is dus sprake van een selectieve werking van het zelfbeeld. Die selectieve werking heeft nog een ander effect: het versterkt en ondersteunt de bestaande ideeën over het zelfbeeld. Dit zogenoemde cirkeleffect kan een positief of negatief effect hebben. Het positieve effect is als mensen het idee hebben iets te kunnen, ze meer kans hebben van slagen. Het tegenovergestelde gebeurt bij het negatieve effect. Vooral kinderen geven dagelijks uitspraken waarin ‘ik’ of ‘mij’ voorkomen. Een aantal voorbeelden zijn; “Dat doe ik wel even” of “Dat zou ik nooit durven”. Ze vertellen iets over het kind zelf; over hoe het zich voelt en hoe een kind denkt over zichzelf. Daar maakt Hooijmaaijers (’92) onderscheid tussen een viertal verschijningsvormen van het zelfbeeld bij kinderen. Het zelfbewust zijn; het gevoel hebben dat het kind bestaat naast andere mensen. Het geprojecteerde zelfbeeld; zonder bewust na te denken zich uiten Het gevraagde zelfbeeld; het kind vertelt pas over zichzelf als er iets gevraagd wordt. Het spontaan geuite zelfbeeld; zonder dat er iets gevraagd wordt zichzelf uiten Hilrich (z.j.) geeft aan dat er ook een verband is met het sociaal gebonden zelfbeeld. Wie of wat de mens is in relatie tot andere personen om gewaardeerd en goedgekeurd te worden, is een deel van het ego, de persoonlijkheid. Het is in feite een (veranderlijk) fantasiebeeld dat wordt gevormd door de spiegel die andere mensen elkaar voorhouden. Het zelfbeeld is dus niet een "totaalplaatje" van de mens, maar verandert steeds naar gelang de sociale omstandigheden. Dit mengsel van deze essentie met het zelfbeeld en zelfbeoordeling is het ego; een veranderlijk "ik”. §1.2 Zelfbeeld en lichamelijke beperking Hilberink & Wiegerink (‘05) zijn ingegaan op het zelfbeeld van mensen met een lichamelijke beperking. Ze hebben het zelfbeeld ingedeeld tot vier elementen. Over elk van de vier elementen hebben mensen beelden, ideeën en emoties. Het eerste element zijn de eigenschappen die iemand zichzelf toeschrijft. Een voorbeeld hiervan is het goed zijn in een bepaalde sport, waarbij succeservaring belangrijk is. Het gevoel van autonomie, dat ze zaken zelf kunnen regelen, geeft een gevoel van onafhankelijkheid. Voor de omgeving is het creëren van een omgeving waarin het kind succeservaringen kan opdoen erg belangrijk. Ook het zelfstandig uitvoeren van dingen zonder hulp stimuleert het zelfbeeld. Het tweede element is misschien wel het meest kwetsbaarste; het lichaamsbeeld. Door de lichamelijke beperking kunnen ze het eigen lichaam als minderwaardig ervaren. Een omgeving die constant laat merken dat het lichaam tekortschiet, bedreigt een positief lichaamsbeeld en daardoor ook het zelfbeeld. Als omgeving is het dus belangrijk om te kijken naar de mens en niet naar de functionele beperkingen. Het derde element gaat over buiten de persoon staande elementen die gevoelsmatig bij iemand horen, bijvoorbeeld kleren, partners, kinderen. Uiterlijkheden of vrienden om hen heen geven uiting aan de wijze waarop ze naar zichzelf kijken; met welke mensen of groepen ze zich verbonden voelen. Daardoor gaan ze zichzelf plaatsen in een breder geheel. Het laatste element zijn de sociale rollen. De directe omgeving kan een klimaat scheppen waarin de nadruk wordt gelegd op de individualiteit en waarde van de persoon. Vriendschap speelt hierbij een grote rol. §1.3 Lichaamsplan, lichaamsbesef en lichaamsidee Zoals hierboven is beschreven levert het lichaamsbeeld een belangrijke bijdrage aan het zelfbeeld van een kind, vooral bij kinderen met een lichamelijke beperking. Kugel (‘69) heeft een indeling gemaakt in drie verschillende onderwerpen. 1) Het lichaamsplan wordt omschreven als de dagelijkse bewegingen die als het ware automatisch verlopen. Dit komt omdat alle deelstructuren samen een gestructureerd geheel vormen. Deze deelstructuren kunnen zijn: herinneringen, ervaringen, gevoelens, voorstellingen, verworven motorische schema’s en potentiële mogelijkheden. Deze deelstructuren maken het mogelijk om zonder voorafgaande beredenering, veelal automatisch of intuďtief, de gepaste lichaamshouding aan te nemen of de juiste beweging uit te voeren. Voorbeelden hiervan zijn: Zonder nadenken op een stoel gaan zitten. Lopen; dit gaat zonder erover na te denken automatisch. Een bal gooien De ontwikkeling van het lichaamsplan is zeer belangrijk omdat het de basis vormt voor de ontwikkeling van het lichaamsbesef en het lichaamsidee. 2) Lichaamsbesef is dat het kind bewust wordt van de ruimte die het lichaam inneemt. Dit komt door waarneming, voorstelling en herinneringsbeeld. Het lichaam en de stand in de ruimte De relatieve plaats die zijn lichaam inneemt ten opzichte van de ruimte en de ruimtelijke voorwerpen die hem omringen Zijn lichaamsdelen: vorm, lengte, functie en positie ten opzichte van elkaar en de ruimte. Bewegingen die het lichaam momenteel uitvoert Bewegingen die het kind wil of kan uitvoeren Richting, intensiteit en uitslag van de bewegingen Naarmate het kind ouder wordt, wordt het steeds meer bewust van het eigen lichaam en wat ze ermee kunnen. Begrippen als tijd en ruimte moet het kind eerst via zijn lichaam ervaren; vanuit de concrete belevingen (het in actie treden met de omgeving) ontstaan de abstracte begrippen. Vooral voor lichamelijk gehandicapte kinderen is dit van belang; het bewust zijn van het eigen lichaam. Weten hoe het lichaam eruit ziet, wat het nog allemaal kan en wat niet. Zodra ze zich hier niet of niet goed bewust van zijn, kan dit invloed hebben op het zelfbeeld. 3) Verder ontstaat er een lichaamsidee. Dat wil zeggen hoe kinderen tegen hun eigen lichaam aankijken en of ze er tevreden mee zijn. Dit komt voort uit de kennis van de eigen lichamelijke en motorische mogelijkheden en beperkingen, dat vooral in de puberteit voorkomt. Kinderen gaan dan meer naar zichzelf kijken en zich vergelijken met leeftijdsgenoten. Processen als imitatie, identificatie en zich verbeelden in andere kinderen spelen hierbij een belangrijke rol. Ze gaan onder invloed van zowel positieve als negatieve vergelijkingen met anderen (milieu) een subjectief oordeel vormen van: De mogelijkheden en grenzen van het eigen kunnen wat kan leiden tot overschatting of onderschatting. De kwaliteiten of eigenwaarden van het eigen lichaam (zichzelf als gepast ervaren of te dik, te dun, te klein, te groot) De sociale interactie: zich aanvaard voelen door het lichamelijke kunnen en voorkomen. (vb. door zijn voorkomen indruk maken, graag gezien worden of eerder als afstotend ervaren worden). Het blijkt dat het lichaamsidee niet altijd overeenkomt met het lichaamsbesef; het eigen kunnen, kennen en zijn. Zo ontstaat er een niet-reëel lichaamsidee. Dit heeft weer invloed op het actuele gedrag dat kan leiden tot een positief zelfbeeld, maar ook tot een negatief zelfbeeld. §1.4 Vorming zelfbeeld Deze verschillende zelfbeelden die kunnen ontstaan door bijvoorbeeld een verkeerd lichaamsidee, heeft Kugel (’69) ingedeeld in vier zelfbeelden. 1) Het reëel positieve zelfbeeld; het zelfbeeld komt overeen met het werkelijke functioneren. Dat wil zeggen dat het kind over het algemeen succes en plezier heeft en zal ingaan op de prikkels die de omgeving het kind biedt. Mislukkingen en teleurstellingen kunnen goed verwerkt worden en de ontwikkeling van het kind verloopt hierbij optimaal. 2) Het reëel negatief zelfbeeld; ook hier komt het overeen met het werkelijke functioneren. Alleen faalt het kind regelmatig en heeft het onplezierige ervaringen gehad. Het gevolg kan zijn dat het kind het idee heeft dat het niets kan en dat het er niet bij hoort. Dit kan weer te gevolg hebben dat het zijn tekortkomingen wil compenseren door dingen te zoeken waar het goed in wil/kan zijn. Echter kan het ook leiden tot passiviteit, agressie, faalangst, aandacht trekken en stoerdoenerij. Voor kinderen met een lichamelijke beperking is het belangrijk dat de omgeving aansluit op zijn niveau van functioneren (met de nadruk op zijn mogelijkheden) om zo te werken aan een positief gevoel van eigenwaarde. Hiernaast dient het kind zijn reële beperkingen te leren accepteren. 3) Het niet reëel positief zelfbeeld/ Het verondersteld vermogen; het kind denkt van alles te kunnen, maar het overschat zichzelf. Het lijkt alsof het falen niet doordringt; het denkt immers te gauw “Ik weet/kan het wel”. Het gevolg kan zijn dat het kind impulsief reageert, zonder de opdracht geconcentreerd af te wachten. Dit leidt tot een onjuiste uitvoering en falen of overmoedigheid en het nemen van te grote risico’s. Het falen kan grotere vormen aannemen die voor het kind zelf waarneembaar zijn; een omslag naar een negatief gevoel van eigenwaarde kan dan optreden. 4) Het niet reëel negatief zelfbeeld/ Het verondersteld onvermogen; het kind denkt iets niet te kunnen, maar het onderschat zichzelf. De gevolgen kunnen hetzelfde zijn als bij het reëel negatief zelfbeeld, maar het is ook mogelijk dat het kind minder gemotiveerd raakt omdat het denkt de meeste dingen toch niet te kunnen. Gevolg is dat het kind presteert beneden zijn kunnen en faalt; een reëel negatief zelfbeeld als resultaat. Hooijmaaijers (’92) geeft vijf mogelijkheden hoe iemands zelfbeeld gevormd kan worden. Hij voegt het diffuse zelfbeeld toe, wat inhoudt: echt of onecht niks van zichzelf weten, uit niets over zichzelf en niet weten of ze iets wel of niet kunnen. In deze scriptie wordt de definitie van het zelfbeeld zo omschreven: ‘Het beeld hoe kinderen over zichzelf denken en de waarde die eraan wordt gegeven.’ Hiernaast is de omgeving ook een belangrijke factor bij het zelfbeeld, die ook meegenomen wordt in deze definitie. Hoofdstuk 2: De ontwikkeling van een zelfbeeld Inleiding: Om erachter te komen hoe het zelfbeeld bij kinderen met een lichamelijke beperking is, moet eerst duidelijk zijn hoe een zelfbeeld ontstaat. Vanuit de informatie wat een zelfbeeld is, wordt de koppeling gemaakt hoe een zelfbeeld ontstaat. Hierna wordt er gekeken naar de oorzaken van problemen die er kunnen ontstaan bij kinderen met een lichamelijke beperking. § 2.1 De ontwikkeling Voor kinderen zijn er zaken die bij de leeftijd horen: het omgaan met gezinsleden, zich hechten aan personen, de schooltaken, de taalverwerving, de omgang met anderen, maar ook zaken die te maken hebben met beweging, zoals soepelheid, lenigheid etc. Om als persoon te kunnen groeien is het nodig dat de ontwikkelingstaken tot een goed einde worden gebracht. Belangrijke ontwikkelingstaken zijn: het leren omgaan met andere kinderen en het ontwikkelen en in stand houden van vriendschapsrelaties. Er ligt voor kinderen nog niet veel vast en er moet nog veel ontdekt worden. Volgens Erikson (’63 in Hooijmaaijers ’92) doorloopt de mens een proces waarin hij zich leert aanpassen aan de eisen van de cultuur. Daarmee ontdekt de mens zijn eigen identiteit. Deze aanpassingen lopen via psychosociale fasen. Dit in tegenstelling tot Kugel (‘69), die geen rekening houdt met de omgeving. Kugel gaat uit van het eigen lichaam waarmee het zelfbeeld wordt beďnvloed. Erikson bouwt een indeling van acht levensfasen op aan de hand van de achtereenvolgende, meest opvallende sociale relaties met typische identiteitsproblemen of –conflicten. Iedere fase heeft een eigen centraal relatieprobleem dat opgelost moet worden. Voor de volgende fases is het belangrijk dat het probleem juist verwerkt wordt. In de jeugdjaren staat het zoeken naar de identiteit centraal. Er is sprake van een tweevoudige confrontatie van de jongere met zichzelf. Eerst ontdekt en beleeft men de psychische ik, waarna er wordt gezocht naar de sociale ik. De jongere ontdekt een eigen ik door allerlei wisselende gevoelstoestanden en richt zich ook nog op de buitenwereld (hoe vriendschap, liefde etc. zou moeten zijn) 0 – 1 jaar (zuigeling) Vertrouwen tegenover wantrouwen De moeder is hier de centrale relatie en wordt de basis gelegd voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen en vertrouwen in een ander. Als het kind de behoeften aan warmte en genegenheid niet krijgt, zal het een wantrouwende houding opzetten tegenover anderen. 2 – 4 jaar (peuter, kleuter) Autonomie tegenover schaamte, twijfel De ouders zijn hierbij de centrale relatie, over hoe ze met zindelijkheidstraining omgaan. De relatie tussen het kind en de volwassene is bepalend voor de ontwikkeling met gevoel voor eigenwaarde en zelfcontrole. 5 – 7 jaar (speel-leerfase) Initiatief tegenover schuldgevoel Het Oedipusconflict treedt hier op; kleine jongens worden verliefd op hun moeder en willen later met haar trouwen. Meisjes worden verliefd op hun vader en willen met hem trouwen en hem een baby geven. Als hiervoor geen begrip is, kan het kind allerlei schuld- en haatgevoelens ontwikkelen. Verder ontwikkeld het kind een ruime fantasie wat kan leiden tot angsten. Een positieve en begripvolle opvang door ouders en leerkrachten is hier noodzakelijk. 6 – 12 jaar (schoolleeftijd) Activiteit tegenover minderwaardigheid De buurt en de school is belangrijk in deze fase. Het kind is er namelijk op gericht iets zinvols te presteren en vraagt daarbij erkenning van de opvoeders. Als de ouders of leerkrachten tč hoge eisen stellen kan het een gevoel van minderwaardigheid ontstaan. 13 – 19 jaar (adolescentie) Identiteit tegenover rolverwarring Dit is de puberteit waar de leeftijdsgenoten van groot belang zijn. De jongere maakt zowel lichamelijk als geestelijk enorme veranderingen door, wat zowel positief als negatief kan uitpakken. 20 – 30 jaar (jong volwassen) Intimiteit tegenover isolement Hier wordt een basis gelegd, voor het aangaan met relaties zoals partners. Hierbij ontwikkelen ze een eigen identiteit. 30 – 65 jaar (volwassen) Generativiteit tegenover in zichzelf opgaan. Het krijgen van kinderen ziet Erikson het vermogen om afstand te nemen van de eigen belangen en de aandacht te focussen op het belang van de kinderen. Generativiteit wil zeggen het vermogen om een stuk van de volwassenen door te geven aan de volgende generatie. 65 jaar en ouder (ouderdom) Ego-integriteit tegenover wanhoop De ouder wordende mens kijkt terug op zijn leven en beschouwd het als positief en gaat volle moed door of kijkt terug op een leven dat geen zin heeft gehad en heeft geen lust meer. In tegenstelling tot Erikson geeft Memelink (‘00 in Liene 2006) geen centraal relatieprobleem. Hij geeft het zelfbeeld de naam ‘Zelf’ en beschrijft het als volgt: 0 – 3 jaar Als het kind net geboren is, is het totaal overgeleverd aan anderen en ondergaat het allerlei indrukken uit de omgeving die het onbewust opneemt. Na verloop van tijd wordt het bewustzijn van het kind helderder en begint het kind te spreken en te denken. Hierdoor ontstaan herinneringen en fantasie. 3 – 5 jaar Op driejarige leeftijd gebruikt het kind ‘ikke, maar is zich nog niet bewust van zijn eigen ik. Door de interactie met de omgeving leert het kind zichzelf en anderen steeds beter kennen en wordt zich steeds meer bewust van zijn eigen zelf. Hier ontstaat dus de identiteitsontwikkeling waarin het kind voor zichzelf en voor anderen herkenbaar wordt. 6 – 9 jaar De zelfkennis is nog concreet en gekoppeld aan dagelijkse ervaringen en is dus nog niet reëel. Dit wordt na verloop van tijd wel reëler en wordt het kind bewust van verschillen tussen zichzelf en anderen en kan zich ook in de ander verplaatsen. Naast inzicht in zichzelf, heeft het kind ook controle over zichzelf; locus of control noemen ze dat. 9 – 12 jaar Het kind weet wie hij is en is in staat zichzelf te beoordelen. Hij plaatst zijn gedrag in een bepaalde situatie en toekomstperspectief. Zoals hierboven is beschreven, wordt een mens niet geboren met een zelfbeeld. Dit ontwikkelt zich vanaf de geboorte en staat open voor veranderingen tot op late leeftijd. Het is geen vast beeld, maar verandert door het continue proces van zelfobservatie, waar de omgeving veel invloed op heeft. De eerste en meeste ervaringen die kinderen hebben zijn met de ouders. Omdat de relatie met de ouders heel intensief en belangrijk is voor het kind, zal het kind veel waarde hechten aan de opmerkingen van de ouders, vooral wanneer deze vaak herhaald worden. Des te vaker de opmerking herhaald wordt, des te sterker het kind gaat geloven in de waarheid van de opmerking. De manier waarop iets gezegd wordt is eveneens van groot belang, zowel verbaal als non-verbaal. Voor kinderen is de gezichtsuitdrukking vaak belangrijker dan wat er gezegd wordt. Het zelfbeeld dat door dit alles gevormd wordt, bepaald hoe het kind zich gedraagt en voelt. Een kind dat het gevoel heeft niet de moeite waard te zijn, kan neerslachtig worden, zich terugtrekken en geen hulp meer accepteren. Het kind moet eerst positiever over zichzelf leren denken, voordat het zich weer positiever kan gaan gedragen. Kinderen leren over zichzelf denken door wat er tegen ze gezegd wordt en hoe ze behandeld worden. Het bestaat uit fysieke kenmerken, bezittingen en lichamelijke activiteiten. Honderd-en-een kleine situaties in het dagelijkse leven kunnen invloed hebben op het zelfbeeld. Het zal niet direct beschadigd worden, vooral niet wanneer het kind in het dagelijkse leven wel gewaardeerd wordt. Wel als een kind iedere dag kleine negatieve opmerkingen krijgt kan het zelfbeeld beschadigen en kan leiden tot een negatief zelfbeeld. Bij het jonge kind ontstaan de meeste veranderingen waardoor het echte zelfbeeld ontstaat. Dit hangt samen met de cognitieve groei. Hier ondergaat het zelfbeeld karakteristieke veranderingen in de richting van sociale vergelijkingen. Ze richten zich op externe, zichtbare en lichamelijke aspecten. Het kind gaat langzamerhand meer onderscheid maken tussen wat anderen bij hem zien en de eigen innerlijke gevoelens, waar anderen geen zicht op hebben. Hierna krijgt het kind een meer intern beeld met eigen gevoelens en ideeën. Vervolgens ontstaan de gevoelens van zelfwaardering; de eigen mogelijkheden of onmogelijkheden worden kritisch bekeken. Kinderen beschrijven zichzelf over het uiterlijk, met wie ze graag om willen gaan en wat ze wel of niet graag doen. Tussen zeven en acht jaar gaan ze meer vergelijkenderwijs in plaats van feitelijk over zichzelf praten, bijvoorbeeld ‘Ik ben beter in gym dan Sven’. Ze gaan langer en intensiever met de peergroep om, met wie ze zich meer gaan vergelijken. Rond een jaar of acht zijn die vergelijkingen vaak nog heel openlijk, bijvoorbeeld ‘Mijn koprol was het mooiste’. Maar doordat andere kinderen dit identieke gedrag vertonen, ontdekken ze van elkaar dat dit onaangenaam en opschepperig is. Na deze fase komt de inschatting hoe anderen over hen denken. Het kind zit dan rond het elfde of twaalfde levensjaar. Dit is een belangrijke ontwikkeling tijdens de kindertijd. Door vormen van vriendschappen met leeftijdsgenoten gaat het kind zich meer richten op de normen van de groep. Het zelfbeeld wordt niet alleen gevormd door de eigenschappen en mogelijkheden die het kind zichzelf toeschrijft in vergelijking met anderen, maar ook de attributen die bij hem horen kunnen het zelfbeeld versterken - ‘Ze vinden mijn jas erg tof’. – Of juist verminderen – ‘zo’n stomme voetbalschoenen heeft niemand’. (Liene, 2006) Schaffer (‘96) schrijft in zijn handboek dat naast de ouders en vrienden ook belangrijke derden het zelfbeeld van kinderen beďnvloeden. De sportclub is hier een voorbeeld van. De media speelt een ook een belangrijke rol bij de vorming van een persoonlijk ideaalbeeld waarmee mensen zich (onbewust) vergelijken (Tiggemann en Hargreaves, ’04 in Schaffer ’96). Tenslotte bepalen verschillen in opvoeding, ervaring en genen in grote mate hoe mensen zichzelf waarderen (McGuire et al. in Schaffer, ‘96). Afhankelijk van de leeftijd en situatie van het kind verschillen al deze factoren in de mate van beďnvloeding. Tuijl (’05 in Schaffer ’96) benadrukt dat kinderen over het algemeen een positief beeld van zichzelf hebben en ervaringen zo proberen te interpreteren om dat beeld positief te houden. Toch kan deze positieve aanleg niet voorkomen dat veel kinderen tijdens het opgroeien een negatief beeld van zichzelf en het eigen lichaam ontwikkelen. Daarom is een positieve relatie met de omgeving belangrijk. Het geeft het kind het gevoel van acceptatie en waardering. Dit heeft weer een positief effect op het zelfbeeld. Het zelfvertrouwen van een kind is direct verantwoordelijk voor het sociaal en maatschappelijk slagen. De manier waarop ze over zichzelf denken beďnvloedt het gedrag van het kind. § 2.2 De invloed van zelfwaardering op het gedrag van kinderen De volgende figuur laat duidelijk zien hoe zelfwaardering (self-esteem) de fysieke activiteit kan beďnvloeden. Onder fysieke activiteit wordt ook zelfredzaamheid verstaan.  Figuur 2.1: Harter, ( ’87 in Indiana University 2000) Deze vijf punten staan in verbinding met elkaar en de relatie zijn aangegeven met pijlen. Perceived Competence Adequacy wil zeggen hoe competent kinderen zijn in sport. Aanzienlijk bewijs geeft aan dat kinderen die sterker geloven in hun eigen competentie, meer plezier beleven en meer interesse behouden in de sport. Dit in tegenstelling tot kinderen met een lage competentie. Deze factor laat zien dat het invloed heeft op de zelfwaardering. De sociale omgeving heeft weer invloed op deze competentie. Als het kind positief gestimuleerd wordt door feedback, versterking en voorbeeldgedrag door de omgeving, kan dit versterken op de competentie van sport. Wat weer invloed heeft op de zelfwaardering van een kind. Als een kind goed in zijn vel zit en zichzelf waardeert, werkt dit door op het plezier wat een kind beleefd. Hoofdstuk 3: Competentiebeleving Inleiding Zoals in hoofdstuk 1 werd verteld spreken vele onderzoekers in deze scriptie niet van zelfbeeld, maar van competentie. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd wat competentie nu precies is, zodat er straks een goed beeld gevormd kan worden over de competentiebeleving van kinderen met een lichamelijke beperking. § 3.1 Competentiebegrip De ervaring dat het kind iets beheerst, nodigt uit tot nieuwe pogingen die gericht zijn op het tonen van het meester zijn, dan wel op het aandurven van een iets moeilijkere taak dan de vorige. Dit is een zichzelf in gang houdend proces, leidend tot steeds hogere, complexere en/of verfijndere vormen van beheersing. Het competentiebegrip wordt vanuit een tweetal hoofdgebieden belicht namelijk; de cognitief-empiristische benadering (Bruner&Connolly) de cognitief-motivationele benadering (White, Harter) § 3.2 De cognitef-empiristische benadering Bruner & Connolly (‘74 in Van der Steen en Vermeer ‘87) omschrijven competentie als de algemene vaardigheid om op effectieve wijze om te gaan met de omgeving. Dit is te vergelijken met de definitie van zelfbeeld uit hoofdstuk 1 van Hillrich (z.j.). Bruner & Connolly duiden competentie aan als een praktische bekwaamheid, waarbij het bewustzijn van het beheersen van de betreffende bekwaamheid een belangrijke component is. De nadruk wordt naast de vaardigheidsgebieden van sociaal en cognitief gedrag ook gelegd op het motorische gedrag. In relatie tot het motorisch handelen staat bij hen het begrip motorische vaardigheid centraal; omschreven als een gecoördineerde, doelgerichte activiteit of actie. Een motorisch competent kind kan worden omschreven als een kind dat de motorische vaardigheden die zijn omgeving van hem verwacht voldoende kan uitvoeren. Deze verwachtingen zijn afhankelijk van factoren als leeftijd, lichaamsbouw, geslacht, gezondheidstoestand en sociaal milieu. Het streven naar motorische competentie wordt beschouwd als een relevant motivationeel element in het (motorische) leerproces. Het gaat om het opbouwen van de kennis zodat er met het repertoire aan motorische vaardigheden een adequaat antwoord kan worden gegeven op verschillende motorische situaties (de speelplaats, het sportveld etc.). Dit kan leiden tot over- of onderschatting van de eigen bekwaamheid, maar ook tot een realistische kijk op het eigen kunnen. Het plezier beleven aan motorische competenties is al vanaf zeer jonge leeftijd merkbaar. Dit plezier beleven en gelijktijdig “de greep krijgen op de omgeving” geeft een gevoel van controle over het eigen gedrag, meer zelfvertrouwen en een positieve zelfwaardering. Het tegenovergestelde, nl. gevoelens van hulpeloosheid en negatieve zelfwaardering door (vermeende) incompetentie, moet worden vermeden. § 3.3 De cognitief-motivationele benadering In 1959 introduceerde White het begrip competentie als de vaardigheid van een persoon om effectief met zijn omgeving om te gaan. Het mogelijke effect hiervan is de motivatie om iets te presteren. Het uitgangspunt van White is dat succeservaringen erg belangrijk zijn voor de motivatie. (Zie figuur 3.1). White was een neo-Freudiaan, wat wil zeggen een navolger van de ideeën van Freud. Freud heeft het competentiebegrip een betekenis gegeven en beschrijft competentie als het actief en ijverig kunnen laten zien wat een kind kan. White heeft dit uitgebreid en beweert dat in iedere fase vanaf de geboorte er een soort competentie wordt gevraagd, die elkaar in natuurlijke behoefte opvolgen en gestuwd worden door innerlijke ontwikkeling. Kinderen moeten steeds nieuwe vaardigheden eigen maken met een specifieke motivatie. Het streven naar competentie veronderstelt een intrinsiek, biologisch motief (effectance motivation) Door succesbeleving komt het gevoel van competentie en de motivatie om door te gaan. Dergelijke doeltreffendheden, controle en plezier versterken op hun beurt het ‘effectance motivation’ en betekenen zodoende een stimulans tot herhaling en verdere handelingsontplooiing.      Figuur 3.1: White (’87) Twee denkstromingen met in dit opzicht verschillende opvattingen; Piaget en Freud (in Kohnstamm, ’02) gaan uit van verschillende fases waarbij vanuit een innerlijke wetmatigheid wordt gestuwd. In een kind ontstaat vanzelf de drang naar een volgende ontwikkelingsstap. Vygotskij (in Kohnstamm ’02) heeft een andere opvatting die de ontwikkelingsimpulsen meer gelegen ziet in de eisen die van buitenaf aan een kind worden gesteld. De ontwikkeling verloopt meer geleidelijk dan in afzonderlijke fasen. Allebei de denkstromingen schakelen de rol van de omgeving en die van rijpingsprocessen niet uit. Een kind in de schoolleeftijd maakt een stormachtige ontwikkeling door van nieuwe vaardigheden en er moet dus ook een grote toename zijn in situaties waarin het de vaardigheden kan toepassen. Hierdoor kan een kind alles in de praktijk brengen wat het kan. De Amerikaanse psychologe Susan Harter (’81 in Kohnstamm ’02) heeft het idee van White verder uitgebreid en wel op vier punten. Zij beweert dat de competentie die een kind kan bereiken niet gelijk verdeeld is over diverse ontwikkelingsterreinen. Een kind kan verder zijn in ontwikkeling op sociaal niveau dan op zelfstandigheid. Zij vindt dat men in ieder geval drie terreinen moet onderscheiden: Cognitieve competentie: gericht op schoolse prestaties. Sociale competentie: omgaan met leeftijdsgenootjes. Fysieke competentie: sport en spelletjes binnen, maar ook buitenshuis. In de tweede plaats moet de mens ook de mislukkingen meenemen en niet alleen de succesbelevingen. Succes alleen zal niet altijd stimulerend zijn. Ten derde is de succesbeleving niet alleen gekoppeld aan het directe gevolg van wat een kind doet, maar ook indirect aan de reacties van volwassenen daarop. In die reactie let men minstens zo vaak op wat een kind probeert als op het effect. De laatste uitbreiding die Harter heeft gedaan is dat een te gemakkelijke taak niet tot succesbeleving leidt. Overbelasting is niet goed, maar onderbelasting ook niet. Ze stelt namelijk dat de motivatie van een kind meer afhangt van de zelf-waargenomen competentie dan van de werkelijke competentie. Deze vier punten beďnvloeden elkaar afwisselend en samen vormen zij voor een kind een persoonlijke geschiedenis van competentie-ervaringen. Nieuwe ervaringen worden eraan gekoppeld en zo ontstaat een patroon dat kenmerkend kan worden voor een kind en voor de manier waarop hij of zij over zichzelf gaat denken. Dat bepaalt weer in hoeverre een kind voelt dat het zelf allerlei handelingen, gebeurtenissen en situaties beheerst. Hoofdstuk 4: Competentiebeleving en lichamelijke beperking Inleiding: Het hebben van een lichamelijke handicap beďnvloedt direct een aantal factoren; de frequentie van succeservaringen, de relaties van de omgeving en het vermogen tot verwerken van competentie-en taakrelevante informatie (Kunnen ’92). Dit hoofdstuk gaat over wat competentie voor gevolg heeft voor het kind en hoe kinderen met een lichamelijke beperking gezien worden in de maatschappij. Het is een verloop op hoofdstuk 3, wat meer doorgaat in kinderen met een lichamelijke beperking. § 4.1 Motoriek De motoriek van de mens is volgens Kugel, (’69) een zelfbewust en initiatiefnemend bewegingsgedrag en een doelgerichte handeling. De motoriek is één van de componenten van het gedrag. Andere componenten zijn onder meer: cognitieve, affectieve, sociale, religieuze, esthetische etc. Deze verschillende componenten van het gedrag beďnvloeden elkaar voortdurend in een wisselwerking. De verbetering van de ene component geeft een verbetering van de andere component en vice versa. Een voorbeeld hiervan is als motorische competentie zelfvertrouwen geeft door succesbeleving, wat een goede aansporing tot verdere exploratie en zelfinitiatief. Hierdoor oefent men onder andere de gedragscomponenten zoals de sociale (onderlinge afspraken en regels) en fysieke(uitbouw van motorische vaardigheiden). Steen en Vermeer (’87) stellen dat gevoelens van competentie op het ene terrein een stimulerende rol kunnen hebben op het leren van vaardigheden op andere terreinen. Alleen denkt hij vooral aan de wederzijdse beďnvloeding van motorische en sociale competentie, waarbij Kugel denkt aan een wisselwerking tussen alle componenten. § 4.2 Motorische ontwikkeling De motoriek van het kind ontwikkelt zich volgens een proces waarin steeds complexere vaardigheden tot stand komen. Het ontwikkelen van motorische competentie, houdt in dat de bewegingsmogelijkheden en basisvaardigheden van kinderen uitgebreid ontwikkelt en uitgediept worden. Deze basisvaardigheden vormen dan op hun beurt, vanaf de leeftijd van ongeveer zeven jaar, het vertrekpunt voor het aanleren van specifieke vaardigheden. Zichzelf juist en aangepast bewegen betekent dat men zich met het juiste inzicht en de nodige handigheid beweegt. Bewegingssituaties worden bepaald door ruimte- en tijdsfactoren. Naarmate de ontwikkeling vordert, worden de mogelijkheden van het kind om rekening te houden met meer complexe ruimte- en tijdsfactoren vergroot. Hoe meer de bewegingssituaties het kind aanspreken, hoe groter zijn betrokkenheid. Vanuit deze verhoogde betrokkenheid zal het kind zijn mogelijkheden zo goed mogelijk aanwenden. Hij gaat als het ware meer doorleefd bewegen, wat zich uit in het volledig opgaan in zijn bewegend bezig zijn. Hier kan de link worden gelegd met het ontwikkelen van het zelfconcept en het sociaal functioneren. Het plezier beleven aan motorische competenties is al vanaf zeer jonge leeftijd merkbaar. Dit plezier beleven en gelijkertijd “de greep krijgen op de omgeving” geeft een gevoel van controle over het eigen gedrag, meer zelfvertrouwen en een positieve zelfwaardering. Het tegenovergestelde, namelijk gevoelens van hulpeloosheid en negatieve zelfwaardering door (vermeende) incompetentie, moet worden vermeden. In deze motorische competentie speelt ook het cognitieve aspect een belangrijke rol. Het kind zal namelijk een bepaalde bewegingssituatie beleven en aanvoelen. Vanuit dit aanvoelen bekijkt het kind de situatie en organiseert het zichzelf om in deze bewegingssituatie zo doeltreffend mogelijk te bewegen. Het zoekt een effectieve oplossing voor de gegeven situatie. De laatste jaren is er sprake van een toegenomen interesse voor veranderingen in motorisch gedrag. Dit heeft geleid tot nieuwe inzichten in de motorische ontwikkeling. Netelenbos (’82 in Steen en Vermeer ’87) heeft een drietal versies gemaakt De nativistische oriëntatie; veranderingen in het menselijk handelen worden toegeschreven aan biologische rijpingsprocessen en niet door invloeden van buitenaf. Deze ontwikkeling is een onderbroken, verlopend proces met motorische mijlpalen. De empiristische oriëntatie (Connolly); Ontwikkelingsprocessen worden aan de hand van omgevingsinvloeden verklaard. Dit wil zeggen door eerder opgedane ervaringen bouwt een individu voort. Veranderingen worden bepaald door het moment waarop het kind in de gelegenheid is om leerervaringen op te doen. In hoofdstuk drie hebben Bruner en Connolly dit aangegeven met het cognitief-empiristische benadering. De organismische oriëntatie (Kugel); Ontwikkeling wordt toegeschreven aan rijpings- en leerervaringen. Het kind gaat een relatie aan met de omgeving. Ontwikkeling is dan een direct gevolg van deze interactie en zodoende een kenmerk van het gedrag. Aan competentie ligt de gedachte ten grondslag dat mensen geďnteresseerd zijn en er op uit gaan om hun omgeving te onderzoeken en plezier beleven aan het oplossen van problemen. Daarbij maken ze zich niet alleen de oplossing eigen, maar vooral ook de manier om problemen op te lossen. Motorische ontwikkeling wordt opgevat als het vinden en uitvoeren van een effectieve oplossing, het interpreteren van informatie in de vorm van verwachtingen. Motorische competentie duidt op het vermogen problemen binnen het motorische gedrag efficiënt aan te pakken en op te lossen. § 4.3 Competentiebeleving bij kinderen met lichamelijke beperkingen In de sociale omgeving van het kind zonder lichamelijke beperkingen komen verwachtingen op motorische vaardigheden die op een bepaald tijdstip in zekere mate beheerst zouden moeten worden. Kinderen met een handicap komen niet of bijna niet aan deze verwachtingen toe. De wereldgezondheidsorganisatie heeft een indeling gemaakt, die dit als volgt beschrijft (Van der Lee, ‘00): Een stoornis is een lichamelijke afwijking. Als iemand door zo’n stoornis iets niet kan, wordt het een beperking. Als de armen van een jongen bijvoorbeeld niet goed functioneren, dan heeft hij een stoornis. Als hij daardoor iets niet kan, dan wordt die stoornis een beperking en de beperking wordt een handicap indien het een bepaalde rolvervulling in het leven onmogelijk maakt. Zou deze jongen bijvoorbeeld toptennisser willen worden, dan is het feit dat hij zijn armen niet kan gebruiken voor hem een handicap, die zijn beroepskeuze in de weg staat. Daarbij is het zo, dat hoe ouder een kind wordt, hoe meer een stoornis kan veranderen in een beperking. Als een jong kind nog niet zo mooi binnen de lijntjes kan kleuren, wordt dat geaccepteerd. Maar als datgene wat voor die slordigheid zorgt, er ook voor zorgt dat het kind een paar jaar later niet in staat is om mooie letters te kunnen schrijven, wordt dat veel meer als een probleem gezien. De ernst ligt vooral in de beleving van de persoon zelf. Volgens Dechesne, (‘79) kan men als ziekte, zielige of als minderheidsgroep gezien worden omdat men afwijkt van de norm om vervolgens een bepaald stempel opgedrukt te krijgen. Het is een negatief en vooral vernederend etiket op grond van een lichamelijk kenmerk. Hoewel men niet willoos aan zo’n etiket is overgeleverd (daarvoor speelt de persoonlijke instelling een te belangrijke rol), ligt toch de vooronderstelling voor de hand dat een dergelijk etiket invloed heeft op het zelfbeeld. In de samenleving is het lichaam van de gehandicapte persoon de ontkenning van een aantal hoog gewaardeerde maatschappelijke idealen. Dechesne onderscheidt achtereenvolgens: De lichamelijke norm: Het ideaal van lichamelijke gaafheid en volledigheid. Voorbeelden hiervan zijn gezond, jong en vitaal zijn en blijven. Een lichamelijk gehandicapt kind is dan ook al snel een synoniem met een ongelukkig kind. De esthetische norm: Het ideaal van de uiterlijke aantrekkelijkheid. Als iemand sneller kwijlt, de gezichtsspieren niet onder controle heeft, wijkt het af van deze norm. De zelfstandigheidnorm: Het ideaal van zelfredzaamheid en eigen verantwoordelijkheid boven hulpbehoevendheid. Wie blijvend hulp nodig heeft is dan ook afhankelijk van de hulpverlening en is voorwerp van (professionele) zorg. De prestatienorm: Het ideaal van prestatie, productiviteit en daarmee samenhangend het zelfverdiende levensonderhoud. De sociale werkplaats en het activiteitencentrum zijn geen gelijkwaardige alternatieven hiervoor. In de samenleving van de jaren ‘80 is de benadering waarbij het accent ligt op wat de gehandicapte ontbreekt dominant. De vele acties die worden gehouden is een voorbeeld hiervan. Het medelijden benadrukt de hulpeloosheid en rampzaligheid zonder te laten zien dat het leven met een handicap ook de moeite waard kan zijn. Wat dit betreft is het heel duidelijk wie er voor integratie het meest over zal moeten hebben; dat is de gehandicapte. Tegenwoordig is dit allemaal aan het veranderen. In 2001 is er door de IWZ (Innovatieprogramma wonen en zorg) een project opgesteld ‘Vernieuwing en Beleidsontwikkeling voor zorg op maat’ waarmee de samenleving echt gaat werken aan integratie van gehandicapten. De gehandicapten moeten gezien worden als volwaardig burger. De WIG (Werkgroep Integratie Gehandicapten) is een organisatie die streeft naar zoveel mogelijk integratie voor mensen met een lichamelijke functiebeperking (handicap of chronische ziekte). Ze organiseren voorlichtingen voor scholen en workshops voor professionals zoals taxichauffeurs, leverancier van de hulpmiddelen etc. Er is in 2006 door de WIG een jongerendebat georganiseerd en het tweejarige project ‘Re-design’ voor belangenbehartiging van de WIG uit Nijmegen opgesteld. Dit project heeft als doel meer jongeren te betrekken bij belangenbehartiging. In het Re-designproject gaan jonge mensen met een handicap actief werken aan een nieuwe eigen manier van belangenbehartiging. Dechesne zegt dat het lichaam van de gehandicapte persoon de ontkenning van een aantal hoog gewaardeerde maatschappelijke idealen is. Mulderij en Bleeker (’90) daarentegen maken een onderscheid tussen lichaam-zijn (het gepasseerde lichaam) en lichaam-hebben (het gethematiseerde lichaam). Volgens hen is het lichaam bij kinderen met een lichamelijke beperking doorgaans gepasseerd. Echter vaker en op een andere wijze dan bij validen wordt het lichaam gethematiseerd. Zij hebben te veel hun lichaam en zijn het te weinig. Het lichaam vraagt aandacht, werkt tegen en leidt af in plaats van als basis te fungeren; het kind wordt bedreigd door de eigen lichamelijkheid. De typische kinderlijke gerichtheid op de wereld raakt zo verstoord en daarmee de dialoog met die wereld. Mulderij en Bleeker gaan niet uit van de maatschappelijke idealen, zoals Dechesne dat wel doet. Mulderij en Bleeker hebben een onderscheid gemaakt in zeven manieren waarop het lichaam thematisch in onze beleving kan verschijnen: Het weerbarstige lichaam; Het lichaam wil niet wat het kind wil. Het kind ervaart het lichaam als een hindernis en spelbreker en dat kan aanleiding zijn tot allerlei reacties zoals jaloezie, protest, kwaadheid, wat kan leiden tot een negatief zelfbeeld. Het weerbarstige lichaam zal tot op zekere hoogte door het kind geaccepteerd moeten worden; een aantal dingen zal het écht niet kunnen. Het is vaak een langdurig proces erachter te komen welke dingen dat zijn en het vervolgens te accepteren. Het onbetrouwbare lichaam; het lichaam kan het kind soms in de steek laten waardoor het niet voor honderd procent betrouwbaar en voorspelbaar is. Voorbeelden hiervan zijn: het in de broek plassen (bij het lachen), vallen, epileptische aanvallen en ongelukjes door ongecontroleerde bewegingen (bij spastische kinderen). Het gevoelige lichaam; Bij kou, pijn, ziekte, vermoeidheid en sterke spierspanning kan de normale gerichtheid op de wereld omslaan in gerichtheid op het lichaam. Het kind voelt zich op zo’n moment waarschijnlijk psychisch ook niet sterk. Eveneens bestaat het risico dat door de verhoogde gevoeligheid van het lichaam het kind wordt beschermd, waardoor het niet zelf ontdekkend leert. De onbetrouwbaarheid en gevoeligheid van het lichaam zijn tot op zekere hoogte onder controle te krijgen, b.v. door op gezette tijden naar het toilet te gaan, voldoende rust te nemen en warme kleding te dragen. Het geoefende lichaam; Door de beperking van het lichaam vergt het nodige onderhoudt in diverse vormen van therapie. Dit kan leuk zijn wanneer het op een speels karakter wordt aangeboden en het resultaat oplevert waardoor het lichaam nu iets kan wat het daarvoor niet kon. Dit geeft gevoelens van plezier, trots en daardoor een positiever zelfbeeld. Het afhankelijke lichaam; Lichamelijk beperkte kinderen zijn vaak langer en meer afhankelijk van hulp. Dit kan zijn in technische hulp, maar ook gegeven door personen. Hulpmiddelen dienen voor een belangrijk deel ter vergroting van de mobiliteit: b.v. rolstoelen, spalken en krukken. Als ze er aan gewend zijn worden ze als het ware een verlengstuk van hun lichaam. Als er iets kapot aan is, is er iets met het kind. De hulpmiddelen ter verbetering van houding en beweging (zoals korsetten, speciale schoenen etc.) kunnen als lastig en pijnlijk worden ervaren en hiermee minder als een verlengstuk van het lichaam. Het bekeken lichaam; Kinderen met een motorische beperking zijn een vaak opvallende verschijning; zij trekken onmiddellijk de aandacht. De meeste voelen zich er onaangenaam bij. Het anders zijn dan anderen, is de confrontatie met het lichaam van buitenaf. Het (on)begrijpelijke lichaam; Het niet (altijd) functioneren van het lichaam roept vragen op zoals ‘waarom kunnen anderen dit wel en ik niet?’. Het kost het kind de nodige tijd het hoe en waarom van hun beperking te begrijpen. Het lichaam wordt bevraagd en gereflecteerd en is wat dat betreft nog wel eens in hun gedachten. De ontwikkeling en bestaanswijze van het gehandicapte kind kan met deze thematische lichaamsbeleving negatief beďnvloed worden. Het is een risicofactor die de kwetsbaarheid van het kind verhoogt en het zelfbeeld wordt hierdoor bedreigd. Dechesne (’79) en Mulderij en Bleeker (’90) stellen dat kinderen naarmate ze ouder worden preciezer kunnen vertellen wat ze hebben en hoe dat komt; zij beschikken over meer lichaamservaring en zelfreflectie. Volgens Harter en Dechesne kunnen schoolkinderen nog weinig reflectief zijn. Pas in de adolescentie wordt het gehandicapt zijn tot probleem. . Hoofdstuk 5: Verschillende onderzoeken Inleiding Om erachter te komen hoe het zelfbeeld van kinderen met een lichamelijke beperking nu echt is, zijn relevante onderzoeken gevonden die antwoord kunnen geven op deze vraag. Met deze onderzoeken en de informatie van de voorgaande hoofdstukken, staat in hoofdstuk 6 een handelingplan, hoe er gewerkt moet worden met kinderen met een lichamelijke beperking die een onrealistisch zelfbeeld vertonen. §5.1 Onderzoek van PERRIN PERRIN (Pediatric Rehabilitation Research in the Netherlands ‘04) doet onderzoek naar de functionele prognose van kinderen met cerebrale parese (CP) in de leeftijd van 9 tot 16 jaar. Opvallend hieruit is het positieve zelfbeeld van kinderen en jongeren met cerebrale parese, ook in vergelijking met leeftijdsgenoten zonder aandoening. Er zijn verschillen gevonden, waarop het zelfbeeld betrekking heeft. Het beeld dat ze hebben van hun motorisch functioneren bleek voor een belangrijk deel te berusten op hun werkelijke motorische vaardigheden. Dit bleek echter niet te leiden tot een negatiever zelfbeeld op andere terreinen dan motorisch functioneren. Opvallend was dat oudere kinderen een minder positief zelfbeeld vertoonden dan jongere kinderen. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat het zelfbeeld meer realistischer wordt naarmate ze hoe ouder worden. Uit het onderzoek kwam ook dat er maar weinig kinderen met een opvallend laag zelfbeeld ten opzichte van hun objectief vastgestelde mogelijkheden. Als er gekeken wordt naar de verschillende motorische beperkingen, moeten jongeren met diplegie en tetraparese extra in de gaten worden gehouden. Dit omdat bij hen het ontwikkelingstempo relatief daalt, naarmate ze ouder worden. Overschatting van de eigen mogelijkheden hoeft niet negatief te zijn bij kinderen met een motorische beperking. Een gezond optimisme is goed voor jongeren en hun omgeving. Er is echter wel de mogelijkheid dat jongeren doorslaan, waardoor ze voor hun omgeving problematisch gedrag vertonen. Het is ook niet goed als kinderen negatief over zichzelf zijn, hierdoor kunnen ze problemen krijgen op het gebied van angst, depressie of teruggetrokkenheid. § 5.2 Harter (’82-’85 in Gidding ’94) Kinderen van vier tot acht jaar zijn geneigd hun gevoel van eigenwaarde te vergroten doordat ze de wens tot competentie verwarren met hun werkelijke-zijn. Ze zijn nog niet in staat de sociale feedback te vertalen naar hun zelfevaluatie; de waargenomen competentie is egocentrisch georiënteerd. Later in de basisschoolleeftijd (8 – 12 jaar), verandert de structuur van het concept en doet ‘zelfwaardering’ zijn intrede. § 5.3 Onderzoek Loots en Jongsma-Melcherts (’92) Dit onderzoek werd gehouden vanuit de Mytylschool Amsterdam om gegevens te verzamelen over waargenomen competentie bij leerlingen van een mytylschool, basisschoolleerlingen met motorische beperkingen en gematchte niet-gehandicapte klasgenootjes van deze twee groep kinderen. Er werd gemeten met de ‘Perceived Competence Scale for Children’ van Harter en met de vragenlijstversie en de platenversie in een Nederlandse bewerking (Van Rossum en Vermeer, ’87). De schaal werd volgens instructie schriftelijk aan de kinderen voorgelegd. Wanneer dit niet mogelijk was door onvoldoende leesvaardigheid of te grote motorische problemen nam de onderzoeker de schaal mondeling bij de kinderen af. De volgende zaken kwamen aan de orde: Zijn er verschillen in de door de leerlingen zelf waargenomen (motorische) competentie bij de populatie van de mytylschool Amsterdam, basisschoolleerlingen met motorische beperkingen en hun gematchte niet-gehandicapte klasgenootjes? Resultaat: In vergelijking met de resultaten van Harter (’82, ’85) en Veerman (‘89) vallen de scores relatief laag uit. Vermeer staat hieronder vermeld. In tegenstelling tot wat Harter vermeldt, behaalden in dit onderzoek de jongens geen hogere scores op ‘motorische competentie’ dan de meisjes. Bij de niet-gehandicapte basisschoolleerlingen scoorden juist de meisjes hoger. Zijn er verschillen in waargenomen competentie tussen: motorisch gehandicapte basisschoolleerlingen en gematchte mytylschoolleerlingen Resultaat: Er werden geen significante verschillen gevonden. Motorisch gehandicapte basisschoolleerlingen en gematchte niet-gehandicapte klasgenootjes? Resultaat: De kinderen met motorische beperkingen schatten hun eigen motorische competentie hoger in dan hun niet-gehandicapte klasgenootjes hún eigen motorische competentie. Bestaat er een relatie tussen waargenomen motorische competentie en andere aspecten van de waargenomen competentie? Resultaat: Een opvallend verschil tussen de mytylgroep en de basisschoolgroep zijn de verbanden tussen de motorische competentie enerzijds en de cognitieve en sociale competentie anderzijds. Bij de mytylkinderen is het verband tussen motorische en sociale competentie afwezig. Bij de basisschoolleerlingen met motorische beperkingen is dit verband hoog, maar zijn de verbanden op andere aspecten van competentie zwak. Bestaat er een relatie tussen de waargenomen motorische competentie en de ernst van de functiebeperkingen? Resultaat: Hieruit blijkt dat er geen relatie is tussen de eigen waarneming van de motorische competentie en ernst van de functiebeperkingen. Als de eigen waarneming parallel zou lopen met de motorische mogelijkheden, zou men een negatieve correlatie verwachten tussen beide typen scores. § 5.3 Onderzoek Kunnen (‘90-’92) Uit dit onderzoek komt naar voren, dat Mytylleerlingen een weinig realistische kijk hebben op hun eigen competentie. Dit slaat op verschillende aspecten van de waargenomen competentie, waaronder de motorische competentie. De oorzaak hiervoor is dat ze de informatie over taken en eigen competentie niet adequaat gebruiken. Er was geen verschil in tussen de scores van motorisch en niet-motorisch gehandicapte kinderen. Dit in tegenstelling tot de resultaten van Loots en Jongsma-Melcherts. De beoordeling bij motorisch gehandicapte kinderen was veel minder realistisch. Op alle motivatieonderdelen en op volharding scoren de mytylkinderen lager dan niet gehandicapte kinderen. Ook kunnen deze kinderen minder goed aangeven hoe ze een prestatie kunnen verbeteren. § 5.4 Onderzoek Smits, Vermeer, Jansen, Baumann (’00) Het doel van dit onderzoek was het achterhalen welke factoren van invloed zijn op de tegen de verwachting in relatief hoge scores van zelfwaargenomen competentie met kleine varianties van jonge kinderen met CP op de Nederlandse Platenschaal voor Zelfwaargenomen Competentie en Sociale Acceptatie. Ze hebben gekeken of het verklaard kan worden vanuit drie factoren, namelijk sociale wenselijkheid, intelligentie en leeftijd. Resultaat: Intelligentie en leeftijd hebben invloed op de totale zelfwaargenomen competentie. Hoe lager hun intelligentieniveau en leeftijd, hoe hoger de kinderen zichzelf ten onrechte in schatten. Vooral op het cognitieve domein blijken de kinderen hun competentie relatief hoog te schatten, dit wordt verklaard door de sociale wenselijkheid. Er kan geconcludeerd worden dat bij kinderen met een jonge leeftijd, een laag intelligentieniveau en tot op zekere hoogte een hoge sociale wenselijkheid, de invloed van de daadwerkelijke competentie beperkt is. Hierdoor zijn de scores op de platenschaal hoger en minder gevarieerd dan verwacht. Verder blijkt dat intelligentie en leeftijd invloed hebben op de totale waargenomen competentie. § 5.5 Onderzoek Rossum, Musch en Vermeer (1996) Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar waargenomen competentie. Dit onderzoek geeft aan dat er te weinig rekening is gehouden met de bredere context waarin waargenomen competentie zou moeten worden bekeken. In dit onderzoek worden een aantal onderzoekers belicht. In een onderzoek wordt vastgesteld dat over het algemeen een positieve relatie is aangetroffen tussen zelf-waargenomen competentie en gedrag. (Verhagen & Vermeer (1997 in v. Rossum, Musch & Vermeer ’99) §5.6 Onderzoek Veerman (1989) Onderzoek naar competentiebeleving bij kinderen met emotionele en gedragsproblemen wijst uit dat deze kinderen niet-significant lager scoren in vergelijking met gewone kinderen. Wel worden er verbanden gevonden met een aantal demografische (sekse, leeftijd en de sociaal-economische status) en enkele diagnostische variabelen (psychiatrische classificatie, IQ, leesachterstand). Een voorbeeld hiervan: Jonge kinderen maken vanwege hun nog onvoldoende ontwikkelde cognitieve capaciteiten nog geen onderscheid tussen hun werkelijke en ideale zelf. De kans is groot, dat ze daarom hun eigen competentie te hoog in schatten. §5.7 Onderzoek Marion Gidding (1994) Dit onderzoek had als doel om de competentie van lichamelijke beperkte kinderen in vergelijking met valide kinderen te onderzoeken. Er kwam uit dat leerlingen met lichamelijke beperkingen relatief lagere competenties ervaren; de meest kwetsbare groepen zijn meisjes in vergelijking met meisjes uit het reguliere onderwijs. Bij de jongens is dit andersom; jongens uit het reguliere onderwijs scoren significant lager op sport dan jongens met een lichamelijke beperking. Op sociaal, sport en vriendschap vinden we eveneens verschillen, namelijk op alledrie scoren de reguliere leerlingen lager. De domeinen op sport en fysiek gebied blijken het meest ontvankelijk voor competentietekorten. Zeker naarmate ze ouder worden liggen hier de probleemgebieden. Hoofdstuk 6: Het handelingsplan Inleiding Uit de onderzoeken uit hoofdstuk 5 komt naar voren dat kinderen met een lichamelijke beperking een belemmering kunnen hebben in het functioneren. Hierbij moet het falen en niet-optimaal ontwikkelen achter de rug gelaten worden en juist de mogelijkheden op de ontwikkeling van deze kinderen gestimuleerd worden. Kinderen hebben veel behoefte aan beweging. Beweging is voor hen belangrijk om zich niet alleen op motorisch maar ook op cognitief, dynamisch-affectief en sociaal vlak te ontwikkelen. Door waar te nemen en te bewegen ontdekt een kind zichzelf en de wereld. Voor elke persoon met een mentale handicap zal de ontwikkeling van de motoriek verschillend zijn, afhankelijk van de eigen mogelijkheden en beperkingen. Het is essentieel dat alle aanwezige mogelijkheden zoveel mogelijk ontwikkeld en benut worden. Belangrijk hierbij is dat de leerling plezier beleeft aan dit bewegen, dat hij een bepaald doel zelfstandig kan bereiken en dat zijn levensruimte uitbreidt wordt. §6.1 Verschillende lesgeefstijlen die invloed hebben op het zelfbeeld. Kenniscentrum GOC (z.j.) heeft verschillende lesgeefstijlen die ze gebruiken binnen de beroepssector. De opdrachtstijl De bewegingsdeskundige vertelt wat de leerlingen moeten doen. Het is duidelijk een vorm van eenrichtingsverkeer. De bewegingsdeskundige geeft hierbij precieze opdrachten en houdt nauwlettend toezicht op de uitvoering van de taak en stuurt bij waar nodig is. Hij hanteert hierbij duidelijke regels. De overtuigstijl De bewegingsdeskundige geeft richting aan en blijft de taakuitoefening nauwkeurig volgen, maar probeert een (beperkte) vorm van tweerichtingsverkeer te realiseren. De bewegingsdeskundige geeft uitleg over beslissingen, vraagt suggesties en motiveert de leerlingen door de bedoelingen te laten zien. De bewegingsdeskundige toont hierbij grote betrokkenheid bij de leerlingen, toont interesse, is luisterbereid en toont begrip. Motiveren staat hierbij, tot op een bepaalde hoogte centraal. De bewegingsdeskundige heeft hierin een begeleidende rol in plaats van een instruerende rol. De participatiestijl Er is sprake van een tweezijdige communicatie, waarbij de bewegingsdeskundige de leerlingen zoveel mogelijk ruimte, informatie en verantwoordelijkheid geeft. De bewegingsdeskundige ondersteunt de kinderen bij het uitvoeren van de taak. Hij/zij toont begrip en is luisterbereid, waarbij de leerlingen zelf ook verantwoordelijk zijn. De rol is vooral begeleiden van leerlingen. De delegatiestijl Hierbij laat de bewegingsdeskundige de leerlingen vrij om de taak uit te voeren, maar toont hier wel interesse voor. De bewegingsdeskundige geeft het doel of het te behalen resultaat van de taak aan, maar de leerlingen moeten dit geheel zelfstandig vervullen. Er is niet één leiderschapsstijl, die onder alle omstandigheden de juiste is. Vaak ligt het aan de situatie of groep in welke stijl er les gegeven wordt. Verder is het mogelijk dat er met verschillende stijlen door elkaar wordt gewerkt (www.goc.nl). In het Mytylonderwijs zijn er verschillende groepen waarmee gewerkt wordt. Zo zijn er lagere niveaus die veel structuur nodig hebben binnen de les. Hierbij moet de bewegingsdeskundige de ‘opdrachtstijl’ gebruiken. Alles komt vanuit de lesgever en bepaalt wat er gebeurt. Voor de hogere niveaus kan soms de ‘overtuigstijl’ gebruikt worden. Vooral het tweerichtingsverkeer is hier belangrijk, waar deze leerlingen toch behoefte hebben aan een sturende rol van de bewegingsdeskundige. Voor kinderen met een reëel positief zelfbeeld zoals die in hoofdstuk 1 zijn weergegeven kan het als bewegingsdeskundige een uitdaging zijn om de participatiestijl of de delegatiestijl te gebruiken. Deze kinderen kunnen goed omgaan met mislukkingen en teleurstellingen. Het zelfstandig proberen van oefeningen motiveert ook om door te gaan. Voor de kinderen met een reëel negatief zelfbeeld is het goed om de andere twee stijlen te gebruiken, voor het gevoel van veiligheid. Ze kunnen slecht tegen dompers, wat weer een gevolg kan zijn dat het kind het idee krijgt iets niet te kunnen en er niet bij hoort. Succeservaringen zijn hier dus erg belangrijk bij. Het mooie van de overtuigstijl is dat het een tweerichtingsverkeer is, waar het kind zelf ook inspraak heeft op bepaalde dingen. Dit kan hem zelfvertrouwen geven. Kinderen met een niet-reëel positief zelfbeeld overschatten zichzelf, waardoor het belangrijk is om de opdrachtstijl te gebruiken, zodat de regels en oefeningen duidelijk zijn. Ze moeten zich houden aan die regels en kunnen geen risico’s nemen die ze denken wel te kunnen. Kinderen met een niet-reëel negatief zelfbeeld onderschatten zichzelf, waardoor het goed is om ook hier zekerheid te bieden. Als deze kinderen zelf aan de slag gaan, gebeurt er niet veel. Daarom is het goed om oefeningen te doen die succeservaringen opleveren, waardoor ze vaker denken dat ze iets wel kunnen. Daarom is de opdrachtstijl of de overtuigstijl te gebruiken bij deze kinderen. Bij het Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs (’03) wordt gebruik gemaakt van de volgende indeling van lesgeefstijlen binnen het bewegingsonderwijs, namelijk Scheidsrechter, Instructeur, Organisator en Coach = SIOC De scheidsrechter zorgt voor een strakke leiding, zodat alle regels kunnen worden nageleefd. De instructeur zorgt voor hulp tijdens de activiteiten, zodat ze beter verlopen. De organisator zorgt voor aanpassingen van de activiteiten, zodat de leerlingen worden gestimuleerd om mee te doen. De coach zorgt voor aanmoediging en motivatie, zodat de leerlingen mee blijven doen en enthousiast blijven. In hoofdstuk twee is aandacht gegeven aan zaken die kinderen moeten uitvoeren. Daarbij is het leren omgaan met anderen, het ontwikkelen van vriendschapsrelaties erg belangrijk. Kinderen leren over zichzelf denken wat er tegen ze gezegd wordt en hoe ze behandeld worden, wat onder andere bestaat uit lichamelijke activiteiten. Een goede bewegingsdeskundige heeft daar invloed op bij zijn lessen en kan alle vier de lesgeefstijlen combineren, afhankelijk van de gebeurtenissen in de gymlessen. Om het zelfbeeld te verbeteren van kinderen is het voor een kind belangrijk om geaccepteerd te worden door de peergroep. Door de gymlessen goed te laten verlopen en veel samenwerkingsspelen te laten uitvoeren, kan de samenhorigheid worden verbeterd. Door samen spellen te doen en succesbeleving te hebben, kunnen kinderen positiever gaan denken over zichzelf en anderen. Vooral kinderen met een lichamelijke beperking kunnen wel eens falen. Door middel van aanpassingen en motivatie kun je dit omzetten in succeservaringen, wat weer een positief effect heeft op het zelfbeeld. §6.2 Het bevorderen van het zelfbeeld bij kinderen met een lichamelijke beperking Een goede en effectieve bewegingsdeskundige zal trachten leerlingen met een laag ontwikkelingsniveau tot een hoog niveau te brengen. In het Mytylonderwijs is dit meestal niet mogelijk, omdat men daar niet van de ene op de andere dag grote veranderingen kan verwachten. Door de lichamelijke beperkingen die deze kinderen hebben, is het moeilijk om bewegingen zodanig te verbeteren, zoals dat bij reguliere kinderen wel kan. Bewegingen worden houteriger, stijver en minder gecontroleerd uitgevoerd, waardoor het bijna nooit op eenzelfde niveau kan komen als reguliere kinderen. Daarom is het maken van minimale stappen al veel voor deze doelgroep. Dit geldt overigens niet voor alle kinderen met een lichamelijke beperking. Bij een aantal kinderen is niet te zien dat ze een beperking hebben. Met deze kinderen zou het mogelijk zijn om een hoog niveau te bereiken, als er maar individuele doelen worden gesteld en er wordt gedifferentieerd binnen een les. Hierbij is motivatie, waargenomen competentie en controle natuurlijk wel belangrijk. Kunnen (’92) onderscheidt deze drie groepen die een bijdrage leveren aan een positieve ontwikkeling. Eigen succeservaringen Dit is een heel belangrijk punt in de ontwikkeling van motivatie, ervaren controle en zelfbeeld. Herhaald falen heeft een negatieve werking op het kind. Daarom is het voor jonge kinderen met een lichamelijke beperking, die minder successen ervaren, soms moeilijk om motivatie op te brengen. Kinderen met een grote spierspanning zullen mogelijk allerlei spelletjes moeten opgeven en zich teleurgesteld of incompetent gaan voelen. Dit is niet alleen op jonge leeftijd van belang, ook kinderen op latere leeftijd hebben minder mogelijkheden voor het ervaren van hun eigen competentie. Dit in het streven zelfstandig te worden, in vergelijking met anderen. Reacties en informatie van de omgeving Hierbij is de mate waarin positieve of negatieve verwachtingen van het kind door anderen gegeven worden van invloed. De relatie tussen taken uitvoeren en de reactie van de omgeving is wederzijds. Kinderen met een beperking geven soms een passieve houding, omdat ze van zichzelf al denken dat ze de taak niet uit kunnen voeren. Als gevolg van deze passieve houding geeft de omgeving hulp, terwijl de hulp het passieve gedrag ook weer versterkt. Door de hulp die ze krijgen wordt er gesuggereerd dat ze niets aan dat falen kunnen doen. Hierdoor krijgen ze minder moeilijke taken, wat weer kan leiden tot een negatieve invloed op de taakattitudes. Het vermogen om taak- en competentierelevante informatie te verwerken Het hebben van een realistisch beeld van de eigen mogelijkheden is erg belangrijk voor kinderen met een lichamelijke beperking. Het kiezen van activiteiten die aansluiten bij de eigen competentie en het effectief aanpakken van problemen is hier een voorbeeld van. Als ouders of leerkrachten bij een fout stimuleren om te kijken wát er mis ging, heeft dit positieve werking op de informatieverwerking van activiteiten. Kinderen met een lichamelijke beperking hebben vaak specifieke organische stoornissen in bijvoorbeeld geheugen en concentratie. Hierdoor is het voor het kind moeilijker om gebruik te maken van ervaringen. Het verwerken van informatie is ook minder optimaal, waardoor er vaak gezegd wordt; ‘Aan een fout kun je niets doen, wacht maar tot je geholpen wordt’. Dit stimuleert niet tot het zoeken naar wat er mis ging en het opnieuw te proberen. Alle hierboven genoemde factoren wijzen op een ongunstige situatie voor kinderen met een lichamelijke beperking ten aanzien van de ontwikkeling van de taakattitudes en van het vermogen tot verwerken van informatie. Er bestaan natuurlijk veel individuele verschillen. De gesignaleerde achterstanden van kinderen met een lichamelijke beperking zijn een belangrijke belemmering voor het functioneren. Deze constatering komt overeen met de observaties uit de praktijk dat ontwikkeling van motivatie en waargenomen competentie bij kinderen met een lichamelijke beperking vaak problematisch verloopt en resulteert in niet-optimaal functioneren. Het ontwikkelen van methodes voor het opheffen van de gesignaleerde problemen lijkt daarom van essentieel belang. Het richten op de mogelijkheden om de ontwikkeling van deze kinderen te stimuleren is daarom belangrijk. In het voorafgaande is besproken dat veel kinderen met een lichamelijke beperking op elk van de drie beďnvloedende factoren in een minder gunstige positie verkeren. Kunnen (’92) zegt dat interventie gericht zou moeten zijn op de volgende drie factoren: Het vergroten van het aantal successen, een doel bereiken waarna het kind zelf streeft. Deze successen hebben een positieve bijdrage aan de waargenomen competentie en controle. Hierbij is het belangrijk dat de doelen worden ervaren als gevolg van het eigen gedrag. Het bieden van informatie relevant voor de betreffende activiteit afgestemd op het begripsvermogen van het kind. Met behulp van deze informatie kan het kind de eigen competentie vergroten. Harter (’81, in Kohnstamm ’02)) sprak ook al van deze bijdrage in hoofdstuk 3. Het op een goede manier aanbieden van informatie, dat nauwkeurig is afgestemd op de beperkingen (onder andere geheugencapaciteit), heeft een positieve werking op het kind. Er is veel onderzoek verricht naar de ontwikkeling van motivatie, waargenomen competentie en ervaren controle. Een klein deel daarvan is gericht op het verbeteren van deze variabelen in de praktijk. In Kunnen (’92) worden een aantal factoren gegeven waarvan de resultaten direct te vertalen zijn in interventiemogelijkheden. De drie factoren die net zijn benoemd worden hier steeds aan gerelateerd. Vrijheid in keuze van doelen en strategieën Kinderen die hun eigen doelen mogen stellen hebben een hogere intrinsieke motivatie en tonen dus meer interesse in het werk. Hierdoor krijgen ze een positievere zelfwaardering. Voor kinderen met een motorische beperking is dit soms niet mogelijk. Ze hebben door de directe beperking van de handicap niet de mogelijkheid om zelf keuzes te maken. Hierdoor worden veel keuzes door andere gemaakt. Het vergroten van de keuzevrijheid kan daarom voor deze kinderen een belangrijke positieve invloed hebben. Het beoordelen van prestaties op basis van individuele normen Prestaties beoordelen van een algemene norm of gemiddelde geeft geen positieve invloed op de waargenomen competentie. Prestaties beoordelen op basis van taakgedrag en eerdere eigen prestaties heeft dit wel. Vaak niet-echt-goede prestaties worden toch beloond, omdat het kind graag een succesbeleving wil hebben. Het benadrukken van de relatie tussen gedrag en uitkomst in beoordelingen Door middel van voorbeelden, gesprekken en beloningen wordt de kinderen geleerd om prestaties toe te schrijven aan inzet of strategie wat resulteert in een verbetering van de taakattitudes. Motivatie is van belang op specifiek en herkenbaar gedrag. Er zijn taakgerichte en persoonsgerichte beoordelingen. Taakgerichte beoordelingen zijn er voor kinderen die geen inzet tonen als bescherming van hun eigen zelfwaardering. (‘Als ik mijn best doe en ik faal, dan ben ik echt dom’). Persoonsgerichte beoordelingen zijn er voor kinderen die denken geen invloed te hebben op wat er gebeurt Bij falen, zal de taakgerichte beoordeling minder bedreigend zijn voor de zelfwaardering, omdat hier niet wordt gesproken over de eigen incompetentie. Er moet bij een beoordeling wel een concreet en beďnvloedbaar gedrag worden genoemd, vooral bij gehandicapte kinderen. Het is erg demotiverend als een kind vanuit de leerkracht gezien faalt door het gebrek aan inzet, terwijl het kind in werkelijkheid erg zijn best deed. Manier van hulp bieden De manier waarop de omgeving kinderen helpt met taken heeft invloed op de motivatie. Het ongevraagd en directief helpen heeft negatieve invloed op de competentie van het kind. Hierbij wordt het kind meegeholpen met de activiteit, zodat het niks zelf hoeft te doen. Er wordt ongevraagd hulp geboden, terwijl anderen geen hulp krijgen. Niet-directief hulp bieden is daarentegen erop gericht om het kind zelf de taak te laten voltooien met zo min mogelijk hulp. In het Mytylonderwijs is het zo dat als er veel volwassenen in een groep staan en er tč snel hulp wordt geboden. Hierin speelt ook het werktempo van de leerling een rol. Het niet helpen van een trage leerling leidt tot zeer trage vorderingen, maar gezien het negatieve effect van de directieve en ongevraagde hulp, zou naar andere middelen gezocht moeten worden. Terughoudendheid in het geven van beloningen Beloning heeft over het algemeen een negatief effect op de intrinsieke motivatie van een kind. Alleen als de beloning niet van grote waarde is, maar wel informatie biedt over de prestatie kan het effect positief zijn. Wel is het goed dat er in individuele situaties beloningen als stimulatie worden gegeven, wat ook veel gebeurt in het Mytylonderwijs. Het duidelijk presenteren van taak- en competentierelevante informatie Het is erg belangrijk om duidelijk te zijn over de informatie van de taakmoeilijkheid. Bij kinderen met een lichamelijke beperking moeten we extra rekening houden met beperkingen in bijvoorbeeld het verwerken van complexe informatie. Dit kun je vergemakkelijken door op overzichtelijke en begrijpelijke wijze visueel presentaties vast te leggen. Hierbij is herhaling erg van belang, waarbij de leerkracht door middel van hardop denken bij het bespreken van het werk van het kind steeds voorbeelden krijgt van een adequate manier van omgaan met taak en competentierelevante informatie. Bij dit alles moet natuurlijk rekening worden gehouden met de individuele verschillen tussen de leerlingen. De bewegingsbeleving van een kind bepaalt ook zijn sociaal functioneren. Via beweging kan het kind contact opbouwen met anderen en de omgeving en leert het zichzelf via beweging uit te drukken. Via zijn lichaamstaal communiceert het met anderen. Daarnaast kunnen kinderen via bewegingsspelen ook leren om zich te houden aan regels en afspraken die noodzakelijk zijn om het spel te laten plaatsvinden. Om deze doelstellingen i.v.m. zelfconcept en het sociaal functioneren te bereiken, wordt aangesloten bij de twee andere domeinen. Zowel motorische competenties als een gezonde en veilige levensstijl dragen in belangrijke mate bij tot de ontwikkeling van een positief zelfconcept en het sociaal functioneren. Branden(’80) zegt dat kinderen zelfontdekkend moeten leren en als het echt niet haalbaar is, hulp moet worden ingeschakeld. Alleen uit eigen ervaringen kunnen kinderen leren. Hoe meer kinderen worden geholpen, hoe onzekerder ze worden. Als de leerlingen het zelf aandurven/doen, zullen ze meer succes boeken en spoort het ze aan om verder te gaan. Stichting Leerplanontwikkeling (z.j) geeft ook een aantal voorbeelden om het zelfbeeld te stimuleren in de praktijk. Probeer elk kind te laten ervaren; ik hoor er bij, ik tel ook mee Het zelfbeeld en daarmee het zelfvertrouwen van een kind wordt gunstig beďnvloed, wanneer het uit het gedrag en de woorden van anderen kan afleiden, dat het meetelt. De contacten tussen de bewegingsdeskundige en de kinderen ervaren ze als een bewijs van erbij horen. Geef kinderen de kans zowel hun sterke als zwakke punten te ontdekken op allerlei gebieden Kinderen kunnen door de ervaringen binnen de gym erachter komen waar ze goed en waar ze slecht in zijn. Door de vele variaties binnen de lessen, kunnen ze hierachter komen. Variatie heeft dan betrekking op het model van v. Gelder (79) in www.rocmb.nl z.j.): Leeractiviteiten Werkvormen Inhoud Hulpmiddelen Onderwijsactiviteit Voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld is het van belang om samen met de leerlingen na te gaan, welke varianten hen redelijk tot goed liggen en welke niet. Met die informatie kunnen de bewegingsdeskundigen in het onderwijs zodanig variëren, zodat alle leerlingen in ieder geval regelmatig aan hun trekken komen. Het is ook belangrijk om de leerlingen nieuwe interesse te laten ontwikkelen en de gelegenheid te geven bestaande interesses onder en/of na schooltijd verder uit te bouwen. Leer kinderen de positieve kanten van zichzelf te zien en moedig ze aan die ook onder woorden te brengen Als de poging van een kind mislukt, maak dan toch een positieve opmerking te maken over b.v. goede inzet, geconcentreerd gewerkt etc. Op die manier leert het kind zelf de positieve kanten van eigen kunnen en handelen te ontdekken en onder woorden te brengen. Zo ontstaat een positief zelfbeeld. De bewegingsdeskundige streeft naar uitbreiding van gebieden waarvoor kinderen zelf verantwoordelijkheid dragen Als kinderen geen beslissingsbevoegdheden krijgen, leren ze ook niet vertrouwen te hebben in zichzelf. Ze leren zich niet verantwoordelijk te voelen voor hun eigen doen en laten. Er moet hierbij wel opgepast worden, dat de kinderen krijgen verantwoordelijkheden geeft, die ze (nog) niet aankunnen. Kinderen zijn echter tot meer in staat dan we vermoeden. Hoeven (z.j.) vermeld nog vier punten die het zelfbeeld van kinderen bevorderen. Complimenten geven Waardering is ontzettend belangrijk voor kinderen. Het is heel belangrijk voor hen te weten welk gedrag op prijs gesteld wordt en hen de moeite waard maakt. Bij het geven van een compliment is het dan ook van groot belang dat het compliment duidelijk en niet te algemeen is. Met andere woorden: een goed compliment vertelt een kind welk gedrag en waarom het gedrag gewaardeerd wordt. Een compliment werkt het beste wanneer het gecombineerd wordt met de juiste gezichtsuitdrukking en gedrag, zoals een lach, een knuffel of een kus. Vooral bij erg jonge kinderen is het gedrag en de gezichtsuitdrukking van groot belang. Vaak zijn een knuffel en een glimlach bij deze kleine kinderen al genoeg, omdat ze het compliment nog niet begrijpen. Toch kan het goed hier alvast een gewoonte van te maken. Wanneer het kind iets gedaan heeft wat verwacht werd, kan het goed zijn een compliment te geven: 'Wat fijn dat je gedaan hebt wat ik je vroeg.' Waardeer eerst dat wat goed gaat Vaak zal het gebeuren dat het kind iets probeert te doen, maar dat het niet helemaal goed gaat. Leg dan niet de nadruk op wat er mis ging, want dit zal het kind niet motiveren het nogmaals te proberen. Wanneer u eerst de nadruk legt op het feit dat het kind heeft geprobeerd iets te doen dat op prijs gesteld wordt, dan zal dit wel motiveren het nogmaals te proberen. Natuurlijk mag er wel iets gezegd worden over wat er verkeerd is gegaan, maar probeer dit niet het positieve van het proberen te laten overschaduwen. Opbouwende kritiek geven Natuurlijk zal het ook regelmatig gebeuren dat het kind iets doet wat helemaal niet positief is en wat boosheid veroorzaakt. Voor het geven van deze kritiek geldt eigenlijk het zelfde als voor het geven van een compliment, namelijk wees duidelijk en concreet. Opbouwende kritiek vertelt welk gedrag niet gewenst is en waarom het niet gewenst is. Zeer zinvol kan het zijn om meteen te vertellen welk gedrag er wel gewaardeerd zou worden in deze situatie. Het is ook belangrijk bij het geven van kritiek dat het duidelijk is dat het gedrag afgekeurd is, maar niet het kind. 'Wat ben je toch vervelend' klinkt een stuk zwaarder dan 'Wat doe je toch vervelend'. Het is één woord verschil, maar voor een kind gevoelsmatig een wereld van verschil. Gevolgen van gedrag leren ervaren Kleine kinderen zijn zich er niet van bewust dat ze verantwoordelijk zijn voor hun eigen gedrag. Ze moeten dit leren door de gevolgen van hun gedrag te ervaren. Geef het kind wat ruimte om zelf dingen te ondernemen, maar stel wel grenzen. Als er gevaar dreigt grijpt de bewegingsdeskundige natuurlijk in. Als er twijfel ontstaat of een kind iets aankan, zal het in eerste instantie samen met het kind moeten worden gedaan. Een beetje angst en spanning kan er bij horen, dit helpt bij het proces van zelfstandig worden. Als het kind ondanks zijn angst iets gedaan heeft zal dit ook bijdragen aan een positief zelfbeeld. Er moeten niet te hoge verwachtingen worden gesteld. Probeer de juiste balans te vinden in wat het kind aankan en houdt steeds rekening met zijn leeftijd en capaciteiten. In veel gevallen hoeft het kind niet beschermd te worden. De vervelende gevolgen leren het kind verantwoordelijk te zijn voor zijn eigen gedrag en leren het kind dit gedrag de volgende keer niet meer te vertonen. Maak van te voren geen ruzie over dit gedrag, waarschuw hoogstens voor de gevolgen. Door al deze factoren op maat uit te voeren, kan het kind een positief zelfbeeld en zelfstandigheid ontwikkelen en hoeft de bewegingsdeskundige minder de boeman te zijn. Dit is overigens een proces dat moet groeien en enige tijd vraagt om op gang te komen wanneer het verstoord is. Wanneer het kind veel lastig gedrag vertoont is het niet altijd eenvoudig iets te vinden om het mee te complimenteren. Een kind zal zich niet meteen na een paar complimenten beter over zichzelf gaan voelen en meer gewenst gedrag gaan vertonen, het heeft enige tijd nodig. Conclusie Doelstelling: Inzicht krijgen in het zelfbeeld van kinderen met een lichamelijke beperking en hoe speel je daar als bewegingsdeskundige op in? Vraagstelling: Hoe is het zelfbeeld bij kinderen met de leeftijd van 6 t/m 12 jaar met een lichamelijke beperking en hoe speel je daar als bewegingsdeskundige op in? Deelvragen: Wat is een zelfbeeld? Hoe ontwikkel je een zelfbeeld? Wat is competentiebeleving? Hoe is de competentiebeleving bij kinderen met een lichamelijke handicap. Wat hebben andere onderzoekers gevonden over dit onderwerp? Welke lesgeefstijlen zijn er? Hoe bevorder je het zelfbeeld bij kinderen met een lichamelijke beperking? Zelfbeeld Om antwoord te geven op de vraagstelling moet eerst duidelijk zijn wat een zelfbeeld inhoudt. In hoofdstuk 1 wordt hier antwoord op gegeven. Er worden verschillende onderzoekers bekeken die zelf een eigen visie hebben over het zelfbeeld of het begrip competentie wat in wezen vergelijkbaar is. Uit al de definities die in deze scriptie naar voren komen, komt duidelijk naar voren dat het zelfbeeld wordt beďnvloedt door verschillende zaken. Het is duidelijk dat de omgeving van een kind erg belangrijk is voor de vorming van een positief zelfbeeld. Als de omgeving het kind stimuleert, ziet een kind zichzelf sneller positiever. De waarden die een kind eraan ziet, zijn ook belangrijk bij dit zelfbeeld. Bij kinderen met een lichamelijke beperking zijn er ook een aantal factoren voor het zelfbeeld van belang. Voor deze kinderen is het kijken naar zichzelf van binnen en van buiten belangrijk. Daarnaast geven uiterlijkheden of vrienden om hen heen geven uiting aan de wijze waarop ze naar zichzelf kijken; met welke mensen of groepen ze zich verbonden voelen. Daardoor gaan ze zichzelf plaatsen in een breder geheel. Tenslotte zijn de sociale rollen ook een belangrijke factor. Ontstaan van het zelfbeeld Als erachter gekomen is hoe een zelfbeeld zich ontwikkeld, kunnen bewegingsdeskundige de oorzaak vinden van een vertekend zelfbeeld. Het zelfbeeld krijgt de mens niet zomaar, het ontwikkeld zich. De omgeving heeft grote invloed op deze ontwikkeling. Als er gekeken wordt naar de leeftijd vóór zes jaar, zijn de ouders een belangrijke factor. Er wordt vertrouwen en zelfvertrouwen ontwikkeld in anderen en leert anderen steeds beter kennen. Door opmerkingen hoe en de manier waarop ze behandeld worden kan het zelfbeeld beďnvloed worden. Kinderen leren zo over zichzelf of ze de moeite waard zijn, de eigen gevoelens en ideeën etc. In de leeftijd van 6 tot 12 jaar ontwikkelt het echte zelfbeeld. Het kind gaat zich vergelijken met anderen, waardoor de peergroep belangrijk wordt. Na deze fase komt de inschatting hoe anderen over hen denken, met de attributen van zichzelf kan het zelfbeeld versterkt of juist verzwakt worden. Een positieve relatie met de omgeving geeft het kind een gevoel van acceptatie en waardering. Dit heeft weer een positief effect op het zelfbeeld, waardoor dit weer doorgaat op de fysieke activiteiten en plezier. Competentiebeleving Competentie moet niet gezien worden als een los staand iets. Er wordt naast sociaal en cognitief gedrag ook de nadruk gelegd op het motorische gedrag, waarbij de competentie die een kind kan bereiken niet gelijk verdeeld is over de verschillende ontwikkelingsterreinen (Harter (’82-’85) Het motorische gedrag kan worden opgebouwd in verschillende situaties, die kan worden omschreven als een gecoördineerde, doelgerichte en uitdagende activiteit. De omgeving speelt hierbij ook een grote rol, beschrijven White en Bruner & Connolly, waarbij motivatie van buitenaf wordt bedoelt. Innerlijke motivatie geeft ook een drang naar de volgende ontwikkelingsstap. Succeservaringen, maar ook mislukkingen zijn bij de motivatie van competentie erg belangrijk, waardoor steeds nieuwe vaardigheden eigen gemaakt kunnen worden. Competentiebeleving en lichamelijke beperking De verschillende componenten van het gedrag beďnvloeden elkaar voortdurend in een wisselwerking. Het motorische component wordt door steeds complexere vaardigheden ontwikkeld, waardoor er steeds meer rekening kan worden gehouden met complexe ruimte- en tijdsfactoren. Hierdoor krijgt het kind een steeds een verhoogde betrokkenheid en zo ontwikkeld zich het zelfconcept en het sociaal functioneren. Plezier hierbij is erg belangrijk, waardoor het een gevoel geeft van positieve zelfwaardering. Kinderen met een lichamelijke beperking kunnen soms niet aan zo’n verwachting toekomen. Ze worden op verschillende manieren ingedeeld, waarbij men afwijkt van de norm. Dit heeft weer invloed op het zelfbeeld van een kind met een lichamelijke beperking. Tegenwoordig worden er verschillende projecten opgesteld voor de integratie van gehandicapten. Verschillende onderzoeken naast elkaar Tijdens het literatuuronderzoek zijn verschillende onderzoeken gevonden en naast elkaar geschetst. Vanuit deze gebruikelijke onderzoeken kan een conclusie worden getrokken over kinderen met een lichamelijke beperking ten opzichte van het zelfbeeld. Onrealistisch beeld van zichzelf Het PERRIN onderzoek stelt dat kinderen met CP een positief zelfbeeld vertonen ook in vergelijking met leeftijdsgenoten zonder aandoening. Dit in tegenstelling met Kunnen, die geen verschil in hoogte van de scores tussen motorische en niet-motorische gehandicapten heeft gevonden. Loots en Jongsma-Melcherts (’92) beweren hetzelfde als het PERRIN onderzoek; zij zeggen dat kinderen met een motorische beperking zich hoger in schatten dan hun niet-gehandicapte klasgenootjes. De gehandicapte kinderen denken positiever over hun eigen motorische vaardigheden dan hun niet-gehandicapte klasgenootjes. Ook al hebben deze kinderen over het algemeen lichtere functiebeperkingen dan de mytylleerlingen. De oorzaak hiervan is dat ze de informatie over taken en eigen competentie niet adequaat gebruiken en dat bij kinderen met een jonge leeftijd, een laag intelligentieniveau en tot op zekere hoogte een hoge sociaal wenselijkheid de invloed van de daadwerkelijke competentie beperkt is. Hierdoor zijn de scores op de platenschaal hoger en minder gevarieerd dan verwacht. Uit het onderzoek van Marion Gidding kwam dat leerlingen met lichamelijke beperkingen relatief lagere competenties ervaren; de meest kwetsbare groepen zijn meisjes. De jongens daarentegen ervaren hoge competentie met sport. Eveneens bleek uit het PERRIN onderzoek dat oudere kinderen een minder positief zelfbeeld hadden dan jongere kinderen. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat het zelfbeeld meer realistischer wordt naarmate ze ouder worden. Wel was er een verschil te zien in een negatiever zelfbeeld van de motorische competentie, maar dit had verder geen invloed op andere competenties. Dit is te verklaren dat kinderen een beeld hebben van hun werkelijk motorisch functioneren. Uit het onderzoek kwam ook dat er maar weinig kinderen met een opvallend laag zelfbeeld waren ten opzichte van hun objectief vastgestelde mogelijkheden. Kunnen (’90-’92) beweert dat kinderen met een lichamelijke beperking een onrealistisch beeld hebben van hun eigen motorische competentie, waaronder motorische vaardigheden. Dit is in overeenstemming met van Rossum (’87) en Vermeer (’88). Verschil jongens/meisjes Bij Loots en Jongsma-Melcherts (’92) scoren de jongens geen hogere scores op motorische competentie dan de meisjes. Harter geeft aan dat de jongens bij haar wel een hogere score hebben. Bij Marion Gidding is de meest kwetsbare groep de meisjes. Dit in vergelijking met meisjes uit het reguliere onderwijs. Bij de jongens is dit andersom; jongens uit het reguliere onderwijs scoren significant lager op sport dan jongens met een lichamelijke beperking. Relatie andere competenties Loots en Jongsma-Melcherts geven aan dat er een verband bestaat tussen motorische competentie en cognitieve en sociale competentie, zowel bij de mytylgroep als de basisschoolgroep. Behalve bij de mytylleerlingen is het verband tussen motorische en sociale competentie afwezig. Het onderzoek van Smits, Vermeer, Jansen en Baumann beweert dat hoe lager het intelligentieniveau en leeftijd, hoe hoger de kinderen zichzelf ten onrechte in schatten. Veerman zegt dat jonge kinderen vanwege hun nog onvoldoende ontwikkelde cognitieve capaciteiten nog niet zo’n onderscheid kunnen maken tussen hun werkelijke en hun ideale zelf. De kans is groot, dat ze daarom hun eigen competentie te hoog in schatten. Motivatie Op alle motivatieonderdelen en op volharding scoren de mytylkinderen lager dan niet gehandicapte kinderen en kunnen deze kinderen minder goed aangeven hoe ze een prestatie kunnen verbeteren. Het handelingsplan Eigen succeservaringen; Uit de resultaten van de onderzoeken uit hoofdstuk 5 kwam naar voren dat kinderen met een lichamelijke beperking (vooral jongere kinderen) hoog scoren op de motorische competentie; het zelfbeeld is niet realistisch beredeneerd. Hierdoor is falen bij deze kinderen fataal. Succeservaringen zorgen ervoor dat het kind positief over zichzelf denken. Een gezond optimisme is goed voor jongeren en hun omgeving. Succeservaringen kunnen worden gestimuleerd door de doelen te laten ervaren als het gevolg van het eigen gedrag. Reacties en informatie van de omgeving; De invloed van de omgeving heeft grote invloed op het zelfbeeld van kinderen (Hoofdstuk 1 en 2). Hierbij is de relatie tussen taken uitvoeren en de reactie van de omgeving wederzijds. Een positieve relatie hiertussen bevordert het zelfbeeld van kinderen. Hulp bieden bij kinderen met een lichamelijke beperking is soms noodzakelijk, vooral bij de lagere niveaus. Let er als bewegingsdeskundige op dat er niet te snel hulp geboden wordt. Dit kan namelijk weer leiden tot een negatieve invloed op de taakattitudes. Het vermogen om taak- en competentierelevante informatie te verwerken; Zoals in hoofdstuk 5 is verteld, hebben kinderen met een lichamelijke beperking geen realistisch beeld van zichzelf. Dit is wel erg belangrijk voor deze doelgroep voor het kiezen van taken en activiteiten die aansluiten bij de eigen competentie. Als er hogere oefeningen worden voorgelegd dan een kind eigenlijk kan uitvoeren, ontstaat falen. Verder is het belangrijk om te laten zien als bewegingsdeskundige, wat er mis ging en hoe dit opgelost kan worden. Het bieden van deze informatie moet afgestemd worden op het begripsvermogen van het kind (Harter) Vrijheid in keuze van doelen en strategieën; Zoals net is verteld, wordt de motivatie van kinderen verhoogd, door ze zelf doelen te laten maken. Voor kinderen met een lichamelijke beperking zal dit moeilijker worden, omdat ze geen realistisch beeld van de eigen competentie hebben. Wel is het stellen van keuzevrijheid in bepaalde oefeningen een belangrijke invloed op de interesse en motivatie. Het beoordelen van prestaties op basis van individuele normen; Kinderen met en lichamelijke beperking wijken af van de norm. Zo’n afwijking kan invloed hebben op het zelfbeeld. Dechesne(’79) geeft een indeling in hoofdstuk 4 dat het lichaam van de gehandicapte persoon de ontkenning is van een aantal hoog gewaardeerde, maatschappelijke idealen. Daarom is het belangrijk om te kijken naar de eerder eigen prestaties en beoordelen op taakgedrag. Hierdoor wordt een kind beloond om zijn niveau en wordt het niet naar beneden gehaald, omdat het minder is dan de norm. Het is daarom gewenst om te kijken naar de vooruitgang door de huidige prestaties te vergelijken met eerder geleverde prestaties. Het benadrukken van de relatie tussen gedrag en uitkomst in beoordelingen; Motivatie is belangrijk voor kinderen om een verbetering van de taakattitudes te krijgen. Kinderen met een lichamelijke beperking hebben een onrealistisch beeld van zichzelf waardoor ze zichzelf niet goed in schatten. Taakgerichte beoordelingen zijn goed voor kinderen met een lichamelijke beperking dan persoonsgerichte beoordelingen, omdat ze minder bedreigend zijn voor falen. Zeg ‘wat doe je niet goed mee’, in plaats van ‘wat ben je toch lui’. Manier van hulp bieden; In het mytylonderwijs wordt veel hulp geboden aan kinderen. Zeker ook tijdens de gymlessen wordt dit veel gedaan. Let erop dat je als bewegingsdeskundige niet te snel hulp biedt, laat het kind eerst zelf dingen proberen. Hierdoor krijgt het kind steeds meer succeservaringen, waardoor het een positiever zelfbeeld krijgt. Als opdrachten echt niet lukken, biedt dan hulp, maar wel zodat het kind het idee krijgt, dat hij ook wat heeft meegeholpen aan het eindresultaat. Terughoudendheid in het geven van beloningen; Als bewegingsdeskundige is het voor deze doelgroep stimulerend als er veel beloningen worden gegeven. Vooral voor kinderen op laag niveau is dit erg motiverend en horen graag dat ze het goed hebben gedaan. Het duidelijk presenteren van taak- en competentierelevante informatie; Als een opdracht duidelijk is voor het kind, kan de opdracht ook goed uitvoeren. Dit heeft tot gevolg dat ze complimenten krijgen, waardoor het zelfbeeld positief gestimuleerd wordt. Bij deze doelgroep is het uitermate belangrijk dat de opgave duidelijk en visueel uitgelegd wordt. Bij elk niveau is dit anders. Ook oefeningen herhalen is geen probleem. Meestal vinden kinderen de opdracht de tweede keer uitdagender. Probeer elk kind te laten ervaren; ik hoor er bij, ik tel ook mee; Alle kinderen hebben (zoals aangegeven staat in hoofdstuk 1) waardering en goedkeuring van de omgeving nodig. In de gymlessen kun je hier ook aan werken door samenwerkingsspelen, wat vooral bij de hogere niveaus van toepassing is. De lagere niveaus werken egocentrisch, waardoor ze geen rekening houden met anderen in de groep. Geef kinderen de kans zowel hun sterke als zwakke punten te ontdekken op allerlei gebieden; Succeservaringen hebben een belangrijke invloed op het zelfbeeld. Als kinderen iets goed kunnen, geeft dit een gevoel van ‘Ik ben ergens goed in’ en stimuleert om door te gaan. Als kinderen merken ergens goed in te zijn, willen ze dit vaker en samen met andere kinderen uitvoeren. Ook de zwakke punten van kinderen moeten ontdekt worden. Door te differentiëren in de les kan hier rekening mee worden gehouden, zodat een kind altijd op zijn niveau kan werken, waardoor het toch succeservaringen beleefd. Leer kinderen de positieve kanten van zichzelf te zien en moedig ze aan die ook onder woorden te brengen; Het zelfbeeld geeft aan, de manier waarop je over jezelf denkt (hoofdstuk 1). Voor kinderen met een lichamelijke beperking is dit lastig, omdat ze een vertekend beeld van zichzelf hebben. Probeer toch kinderen de positieve kanten van het eigen kunnen te tonen, door opmerkingen te maken die een positief effect hebben. Enkele voorbeelden zijn: - Benadruk het goede en niet het falen. - Moedig de kinderen aan elkaar prestaties te tonen op gebieden waar ze goed in zijn (hoeft niet persé tot zaken in de onderwijssfeer beperkt te blijven). - Zeg niet tegen kinderen die ergens moeite mee hebben, dat de oefening gemakkelijk is, maar zeggen: 'Dat kun je best!'. - Beweer eerder het tegendeel en geef ze een compliment voor hun poging. - Benadruk in berichten naar huis (rapporten en dergelijke) en in gesprekken met ouders vooral de vorderingen en positieve kanten van een kind. De bewegingsdeskundige streeft naar uitbreiding van gebieden waarvoor kinderen zelf verantwoordelijkheid dragen; Het geven van verantwoordelijkheden bij kinderen, krijgen ze vertrouwen in zichzelf. Bij kinderen met een lichamelijke beperking is zo’n verantwoordelijkheid soms erg lastig. Je kunt het wel uitvoeren door bijvoorbeeld een groep van hoger niveau eigen groepjes te laten maken of met de gehele groep alle materialen laten opruimen. De bewegingsdeskundige geeft nu de touwtjes in handen van de leerlingen, waardoor ze een verantwoordelijkheidsgevoel krijgen, wat weer invloed heeft op het zelfbeeld van deze kinderen. Complimenten geven; Een goed compliment vertelt een kind welk gedrag en waarom het gedrag gewaardeerd wordt. Gezichtsuitdrukking en gedrag van de bewegingsdeskundige is hierbij van essentieel belang. Bij de lagere groepen is een glimlach of een knuffel al genoeg, omdat sommige het compliment niet begrijpen. Bij de hogere groepen is dit juist tegenstrijdig, omdat sommige leerlingen niet houden van het contact met de bewegingsdeskundige. Waardeer eerst dat wat goed gaat; In hoofdstuk 3 wordt de definitie gegeven van een competent kind. Daarbij gaat het om vaardigheden die zijn omgeving van hem verwacht, voldoende kan uitvoeren. Kinderen met een lichamelijke beperking komen soms niet toe aan deze verwachting. De bewegingsdeskundige moet niet het accent leggen op wat er verkeerd gaat, maar juist op wat goed gaat. Opbouwende kritiek geven; Kinderen kunnen gedrag vertonen wat niet gewenst is binnen een gymles. Heel belangrijk hierbij is dat de bewegingsdeskundige hierbij erg duidelijk en concreet moet zijn. Opbouwende kritiek vertelt hierbij welk gedrag niet gewenst is en waarom het niet gewenst is. Het is hierbij ook belangrijk om duidelijk te maken dat het gedrag niet gewenst is, niet het kind zelf. Gevolgen van gedrag leren ervaren; White (’59) suggereerde dat kinderen met een specifieke motivatie steeds nieuwe vaardigheden eigen maken. Deze nieuwe vaardigheden moeten ondervonden worden door ruimte om zelf dingen te ondernemen. De bewegingsdeskundige geeft pas hulp als het kind iets echt niet aankan. Een beetje spanning en angst hoort erbij. Daarom is het stellen van goede doelen erg belangrijk, waarbij er rekening moet worden gehouden met de leeftijd en capaciteiten. Vraagstelling: Hoe is het zelfbeeld bij kinderen met de leeftijd van 6 t/m 12 jaar met een lichamelijke beperking en hoe speel je daar als bewegingsdeskundige op in? Door de vele onderzoeken die zijn gevonden, is er een conclusie getrokken hoe het zelfbeeld bij kinderen met een lichamelijke beperking is. Het is in ieder geval zeker dat kinderen met een lichamelijke beperking een onrealistisch beeld van zichzelf hebben. Sommige onderzoeken beweren dat kinderen met een lichamelijke beperking zich hoger in schatten dan niet-gehandicapte kinderen. Dit kan verklaard worden door de jonge leeftijd, een laag intelligentieniveau en een hoge sociale wenselijkheid. Oudere kinderen met een lichamelijke beperking vertonen daarom ook een minder positief zelfbeeld, doordat ze realistischer kunnen kijken naar hun eigen motorische competentie. Marion Gidding beweert dat leerlingen met een lichamelijke beperking relatief lagere competenties ervaren; de meest kwetsbare groep daarin zijn de meisjes. Ook de motivatieonderdelen scoren de kinderen met een lichamelijke beperking lager dan niet gehandicapte kinderen en kunnen minder goed aangeven hoe ze een prestatie kunnen verbeteren. Vanuit de stage die is gelopen, was een laag zelfbeeld bij kinderen goed te zien. Aan de hand van deze feiten is er een handelingsplan opgesteld waaruit kan worden gehaald hoe een bewegingsdeskundige te werk moet gaan met kinderen met een onrealistisch beeld van zichzelf, of dat nu lager of hoger is. Om het zelfbeeld te verbeteren van kinderen is het voor een kind belangrijk om geaccepteerd te worden door de peergroep. Door de gymlessen goed te laten verlopen en de kinderen succesbeleving te laten hebben, kunnen kinderen positiever gaan denken over zichzelf en anderen. Vooral kinderen met een lichamelijke beperking kunnen wel eens falen. Door middel van aanpassingen en motivatie kun je dit omzetten in succeservaringen, wat weer een positief effect heeft op het zelfbeeld. Discussie In het kader van de stage die ik heb gelopen in het Mytylonderwijs op de St. Maartenschool te Nijmegen is deze opdracht gestart. Het was duidelijk zichtbaar dat kinderen met een lichamelijke beperking in de gymles een verlaagd zelfbeeld lieten zien. Als gevolg van ervaringen uit de praktijk is het onderzoek gestart en is het handelingsplan geschreven. Toen het handelingsplan bijna afgerond was, kwamen de conclusies uit de resultaten van de onderzoeken. Daaruit kwam naar voren dat bij veel onderzoeken kinderen met een lichamelijke beperking een positief zelfbeeld vertoonden. Dit was in tegenstelling met de ervaringen van de stage en het onderzoek van Marion Gidding. Het handelingsplan is geschreven voor kinderen met een lichamelijke beperking die een onrealistisch beeld van zichzelf hebben, maar voornamelijk voor kinderen met een laag zelfbeeld. Het is een theoretisch onderzoek geworden, waarbij veel bruikbare literatuur is gevonden voor dit onderzoek. Het is nuttig om praktisch onderzoek te doen naar dit onderzoek in het Mytylonderwijs in Nederland. De laatste jaren is de maatschappij erg verandert, waardoor de omgeving van kinderen ook verandert is. Hierdoor kan het zijn dat het zelfbeeld van kinderen met een lichamelijke beperking ook anders is geworden, waardoor er nieuwe resultaten ontstaan over dit onderwerp. Literatuurlijst Baardman, I. (1992). Enige kanttekeningen bij het competentieconcept. Bewegen & hulpverlenen, 3, p.187-197. Bandura, (’77 in Rossum, ’92). Motorische competentie in Nederland, De stand van zaken geschetst. Bewegen & Hulpverlenen, 3, p. 180 – 18. Branden, N. (1980). Op weg naar zelfrespect en zelfvertrouwen, De effectieve methode voor persoonlijk succes. Baarn, Tirion. Bruner & Connolly, (’74 in Rossum, ’92). Motorische competentie in Nederland. De stand van zaken geschetst. Bewegen & Hulpverlenen, 3, p.180 – 18. Bruner & Connolly (‘74 in Steen van der en Vermeer ’87). Competentie en bewegingsbeďnvloeding. Bewegen & Hulpverlenen, 2. p. 92 – 111. Dechesne B.H.H. (1979). Lichamelijk gehandicapte jongeren, seksualiteit, relaties, zelfbeeld. Rotterdam, Lemniscaat. Erikson (’63 in Hooijmaaijers ’92). Moduleboek Kijk op kinderen. Groningen, Wolters-Noordhof. Gelder van (’79). Didactische voorbereiding van activiteiten. Midden Brabant, van het World Wide Web gehaald op 13 januari 2007: www.rocmb.nl/dgo/paginas/bestanden/Did.%20Analyse%20Model1%20OAS.doc -. Gidding, M. (1994). Competentiebeleving en lichamelijke handicap. Gelderland. Harter (’78, ’81 in Rossum, ’92). Motorische competentie in Nederland. De stand van zaken geschetst. Bewegen en Hulpverlenen, 3, p.180 – 18. Harter (’82-’85 in Gidding, ’94). Competentiebeleving en lichamelijke handicap. Gelderland. Harter (’87 in Indiana University 2000). Motivating Kids in Physical Activity. Bloomington. Van het World Wide Web gehaald op 28 maart 2007:http://www.fitness.gov.activity2/digest_sept2000/digest_sept2000.html Harter (’81 in Kohnstamm ’02) Ontwikkelingspsychologie de schoolleeftijd. Deventer. Bohn Stafleu Van Loghum. Hilberink, S. & Wiegerink, D. (2005). Lichamelijke beperking en zelfbeeld. Bosk Magazine, magazine nr. 2 2005, p 10-11. Hilrich, O (z.j.).Zelfbeeld, ego en negatief zelfbeeld. Z.p., van het World Wide Web gehaald op 29 november 2006:  HYPERLINK "http://www.mensinwereld.nl/Zelfbeeld_ego_en_negatief_zelfbeeld_ego_en_negatief_zel.html" http://www.mensinwereld.nl/Zelfbeeld_ego_en_negatief_zelfbeeld_ego_en_negatief_zel.html Hoeven, T. van de. (z.j.). Het zelfbeeld van kinderen. (Z.p.), van het World Wide Web gehaald op 2 december 2006:  HYPERLINK "http://www.opvoedadvies.nl/zelfbeeld.htm" www.opvoedadvies.nl/zelfbeeld.htm Hooijmaaijers, A.J. (1992). Moduleboek Kijk op kinderen. Groningen, Wolters-Noordhof. Innovatieprogramma wonen en zorg (2001). Project Vernieuwing en Beleidsontwikkeling (z.p.), van het World Wide Web gehaald op 27 maart 2007: http://66.102.9.104/search?1=cache:wlDI7WE3nkQJ:www.iwz.nl/nieuwsbrief/Nov2001.html+zorg+op+maagehandicapten&hl=nl&ct=clnk&cd=5&gl=nl Jong, P. de (z.j.). Scriptie sociale vaardigheden. (z.p.), van het World Wide Web gehaald op 13 januari 2007: http://members.lycos.nl/fenomeen3/id30.htm Jongsma-Melcherts C.C. & Loots G.M.P. (1992). Waargenomen competentie bij kinderen met motorische beperkingen. Bewegen & Hulpverlenen, 3, p. 213 – 225, Kenniscentrum GOC (z.j.). Stijlen van leidinggeven. Veenendaal, van het World Wide Web gehaald op 13 maart 2007: http://www.goc.nl/stijlen-van-leidinggeven.nl Kohnstamm, R. (2002). Ontwikkelingspsychologie de schoolleeftijd. Deventer. Gohn Stafleu Van Loghum. Kugel, J. (1969). Lichaamsplan, lichaamsbesef, lichaamsidee: de psychologische betekenis van de lichamelijke ontwikkeling. Groningen, Wolters Noordhoff. Kunnen, E.S.(1992). Waargenomen competentie, motivatie en ervaren controle bij mytylschoolleerlingen: Ontwikkeling en stimulering. Bewegen en Hulpverlenen 3. p. 226 – 241. Landelijk overleg Lerarenopleiding Basisonderwijs (2003). Leergang vakbekwaamheid bewegingsonderwijs PABO. Utrecht, van het World Wide Web gehaald op 12 april 2007:  HYPERLINK "http://www.paboweb.nl/uploads/leergang_bewegingsonderwijs_2006.pdf" http://www.paboweb.nl/uploads/leergang_bewegingsonderwijs_2006.pdf Lee v.d.(2002). Ook kleintjes worden groot. Leidschendam, van het World Wide Web gehaald op 26 januari 2007: www.kenniscentrumprematuren.nl/thema/medisch/handicap_beperking_of _stoornis Liene (2006). Het verhaal van het kind. Utrecht, Heemstra-Hendriksen, Theimemeulenhoff. Loo, H.M.P.G van der (2000). Lichamelijke opvoeding op de basisschool. Groningen, Wolters Noordhoff. Loots, G.M.P. & Jongsma-Melcherts, C.C (1992). Waargenomen competentie bij kinderen met motorische beperkingen. Bewegen & Hulpverlenen, 3, p. 213 – 224. McGuire et al (z.j.) in Schaffer (1996). Ontwikkeling van het zelfbeeld, Utrecht, van het World Wide Web gehaald op 26 maart 2007:  HYPERLINK "http://www.pedagogiek.net/content/artikel" http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&stubname=Wetenschap§ieNR=1&&rubriekID=6 Memelink (‘00 in Liene 2006). Het verhaal van het kind. Utrecht, Heemstra-Hendriksen. Theimemeulenhoff. Mulderij K.J. & Bleeker H. (1990). Wat heb jij aan je benen? De leefwereld van het lichamelijke gehandicapte kind. Amersfoort/Leuven, Acco (kinderstudies) Munning, F.H. (1986). Zelfbeleving en psychosociale competentie. Lisse: Swets& Zeitlinger. Netelenbos (’82 in Steen van der en Vermeer ’87). Competentie en bewegingsbeďnvloeding. Bewegen & Hulpverlenen, 2. p.92 – 111. PERRIN (2004.) Revalidatieonderzoek bij kinderen met cerebrale parese. Utrecht, van het World Wide Web gehaald op 13 maart 2007:  HYPERLINK "http://www.bosk.nl/templates/" http://www.bosk.nl/templates/mercury .asp?pagi_id=3056&itema=295 Piaget & Freud (z.j. in Kohnstamm, R ’2002). Ontwikkelingspsychologie de schoolleeftijd. Deventer. Bohn Stafleu Van Loghum. Roelofs. J. (z.j.). Ontwikkeling (Z.p.), van het World Wide Web gehaald op 3 december 2006: www.zelfvertrouwen.nl/page.php?page=168 Roskam, J (z.j.). Leiderschap. Zoetermeer, van het World Wide Web gehaald op 2 mei 2007: home.zonnet.nl/john.roskam/Docs/Situationeel%20leiderschap.doc Rossum, J.H.A. van, Musch, E & Vermeer, A (1999). Waargenomen motorische competentie alléén niet voldoende. Bewegen & hulpverlenen, 16. p. 3-17. Rossum, J.H.A. van (1992). Motorische competentie in Nederland. De stand van zaken geschetst. Bewegen & Hulpverlenen, 3, p.180 – 186. Schaffer,H.F. (1996). Ontwikkeling van het zelfbeeld. Utrecht, van het World Wide Web gehaald op 26 maart 2007:  HYPERLINK "http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap§ieNR=1&&rubriekID=6" http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap§ieNR=1&&rubriekID=6 Smits, H.W., Vermeer, A., Jansen, W. & Baumann, B.J.N. (2000). De Nederlandse Platenschaal voor Zelfwaargenomen Competentie en Sociale Acceptatie voor jonge kinderen met cerebrale parese: een analyse van karakteristieke scoreverdelingen. Bewegen & Hulpverlening, 17, 164-177. Steen M.P. van der & Vermeer A. (1987). Competentie en bewegingsbeďnvloeding. Bewegen & Hulpverlenen, 2. p. 92 – 111 Stichting Leerplanontwikkeling (z.j.). Werken aan een positief sociaal emotioneel klimaat, Zelfvertrouwen en weerbaarheid. Enschede, van het World Wide Web gehaald op 13 april 2007: http://www.sociaalemotioneel.nl/werkenaan/00008/#Z2.hoe Tiggemann & Hargreaves (’04 in Schaffer ’96). Ontwikkeling van het zelfbeeld. Utrecht, van het World Wide Web gehaald op 26 maart 2007: http://pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap§ieNR=1&&rubriekID=6 Tuijl (’05 in Schaffer ’96). Ontwikkeling van het zelfbeeld. Utrecht, van het World Wide Web gehaald op 26 maart 2007:  HYPERLINK "http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap§ieNR=1&&rubriekID=6" http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap§ieNR=1&&rubriekID=6 Veerman, J.W. (1989). De competentiebelevingsschaal voor kinderen, Theoretische achtergronden en enkele onderzoeksgegevens. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 28, p. 286-301 Verhagen & Vermeer, (1997 in v. Rossum, Musch & Vermeer ’99). Waargenomen motorische competentie alléén niet voldoende. Bewegen & hulpverlenen, 16. p. 3-17. Vygotskij (z.j. in Kohnstamm, R ’02). Ontwikkelingspsychologie de schoolleeftijd. Deventer, Bohn Stafleu Van Loghum Wekken, R. (2004). Het zelfbeeld van je kind, Tien tips. Z.p., van het World Wide Web gehaald op 2 december 2006:  HYPERLINK "http://www.huismannen.nl/site/artikel.php?id=1081&" www.huismannen.nl/site/artikel.php?id=1081& Werkgroep Integratie Gehandicapten (2006). Op 29 september vond in het Kolpinghuis in Nijmegen een debat plaats tussen vijftig jongeren met een handicap. Ze concludeerden dat leven in Nijmegen moeilijk is door knelpunten in onderwijs en werk, vervoer, uitgaan en wonen. Nijmegen, van het World wide web gehaald op 12 april 2007: http://www.wig.nl/nieuws/nws_view.asp?nws_id=500051 White (’59 in Rossum, ’92). Motorische competentie in Nederland. De stand van zaken geschetst. Bewegen & Hulpverlenen, 3, p. 180 – 18 White (’87 in Van der Steen & Vermeer ’87). Competentie en bewegingsbeďnvloeding. Bewegen & Hulpverlenen, 2, p. 92 – 111 Z.a.(2001). Integratie, normalisatie en separatie. Z.p., van het World Wide Web gehaald op 12 April 2007: http://66.102.9.104/search?q=cache:e_BO7BBuN08J:studenten.samenvattingen.com/documenten/show/8443432/+integratie+gehandicapten+maatschappij&hl=nl&ct=clnk&cd=9&gl=nl 2001  PAGE  Scriptie ‘Zelfbeeld en kinderen met een lichamelijke beperking’ 29-05-2007 PAGE  PAGE 1 Rian Derikx; 4SBO GEVOELENS VAN EFFICIËNTIE CONTROLE/DOELTREFFENDHEID COMPETENTIE MOTIEF WAARGENOMEN COMPETENTIE BEHEERSINGSPOGING @A‚‹Ŕî'yz‡ˆűÇÄGSTUcdp”•ŸÄĹÓö÷+Aâbno*6úńîčîčâŮĐÎĹşĹЎШĽĐ›ĐŽ‘‘Đ‘‡€v‡€‡€Đ‘Đ‘Đ‘5OJQJ\^J OJQJ^J>*OJQJ^J>*>*CJOJQJ^J6CJOJQJ^JCJ 5CJ\5CJOJQJ\^JCJOJPJQJ^JCJOJQJ^J>*CJOJQJ^JCJ OJQJ^J 6CJ&] 6CJ,]CJ,56CJ,\] 5CJ&\.ABCDEFGHIJK_j÷÷÷ęÚÍÚÍÚ˝˝˝˝˝˝˝˝˝­˝$„*ţ„dh]„*ţ`„a$$„*ţ„dh]„*ţ^„a$ „*ţ„dh]„*ţ^„$„*ţ„dh]„*ţ^„a$ „„äýdh^„`„äý$dha$ÝސŢţţţj…†‡ˆ‰Š‹ŔÁÂĂÄĹîďđń !ďďďďďďďâŇŇŇŇŇĹďďďŇŽŽ$„*ţ„dh¤¤[$\$]„*ţ^„a$ „*ţ„dh]„*ţ^„$„*ţ„dh]„*ţ^„a$ „*ţ„dh]„*ţ^„$„*ţ„dh]„*ţ^„a$!"#$%&'Lky‡ˆć ŕ účččččŐĹŸ¨˜––––‘$a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ „Ţţ„dh]„Ţţ^„$„*ţ„dh]„*ţ^„a$$„*ţdh¤¤[$\$]„*ţa$$„*ţ„dh¤¤[$\$]„*ţ^„a$ÇĘ;GSTcd•–ĹĆ÷čŃşşŞŞŞššŠŞŞzz$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ $„Ţţ„dh]„Ţţ`„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh¤d¤d[$\$]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh¤d¤d[$\$]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh¤d¤d[$\$]„Ţţ^„a$÷ř+â&b¨*_Şcdxóš 4!ďďßĎżĎĎĎĎĎĎŻŻĎĎ$ Ć ÄˆL Ô ˜\ W!„ŕţ„dh]„ŕţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ`„a$$„ŕţ„dh]„ŕţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„ŕţ„dh]„ŕţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$67J_kl™dŠ:!Y!?"@"I"{"…"Ť"Ĺ"ö"ř"##Ł#ß#ŕ#ă#ň#r$ƒ$%'%(&‰&Š&B,ć,#0$0÷í÷í÷í÷í÷í÷ëáŘĐÉÇťŻŁ÷ؚ‡šššŘn÷÷aB*CJOJQJ^Jph˙$jCJOJQJU^JmHnHu 5CJ\$j56CJU\]mHnHu56CJ\]5CJOJQJ\^J5CJOJQJ\^J5CJOJQJ\^J>* OJQJ^J>*OJQJ^JOJQJ^JaJ>*OJQJ^JaJ>*>*CJOJQJ^JCJOJQJ^J%4!:!Č!ű!@"{"ś"ö"ř"##˘#Ł#ß#óăĎżŻŻŸăăăă$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ $„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„ˆdh]„Ţţ^„ˆa$$„Ţţ„Ä„Ädh]„Ţţ^„Ä`„Äa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ $„Ţţdh]„Ţţa$ ß#ŕ#ä#ň#s$t$ƒ$%%'%=%]%y%Ä% &(&‰&‹&=' (k*ďďďďďďďďďďďďďăĎżŻŻŻŻ$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ Ć‚„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ $„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$k*A,B,ć,n.$0<0=0G02‘2˘2đ35‹5 6Ś7Ň8ďďßďďĎďżďď¨ďď™$ & F„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$ $„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$0%0<0=0G0Ž22‘2˘2Ň8g9E;ÚDşEżEăEČF‡KXLYLZL‰LyM{M|MŒM•P–P˜P™PŚP)QMQŹRČSôTUŕYáYďăŮÔ˞˳¨Ë˝ł”ː‰ÔË}ŮË}Ë}ŮËtmËŮËa5OJQJ\^JaJ OJQJ^JOJQJ^JaJ6CJOJQJ]^J 5>*\aJ5\OJPJQJ^JCJOJQJ^JaJCJOJQJ^JaJOJPJQJ^JaJB*CJOJQJ^Jph˙CJOJQJ^J 5>*\>*CJOJQJ^J5CJOJQJ\^J5B*CJOJQJ\^Jph˙&Ň8f9g9E;ă;`=Đ@BB“B×B/CC€CšEşEăEČF—H*J‡KXLYLďďíďďďďŢŢŢŢďďďǡďď$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$$ & F„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$YLŠLyMyO“O˝OőOP•P–P)QNQÄQRMRzR­RČSŘTŮT,WďíÝÝÎÎÎÝÝÝżżżżżżŻÝÝÝ$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ & F„Ţţdh]„Ţţa$$ & F„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ $„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$,W‘W XĹXŕYáYřYŠZä[ĺ[Đ]í^î^˜`/a0aßbŕb×cŘcdĺdćdđđđŕĐŕÎŕŕŕŕŕŕŕŕŕŕŕŕŕŕŕ$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ & F„Ţţdh]„Ţţa$áYĺYćY÷YřYŠZZŤZč[\ń^/_3asaŕb×cdädĺdćdee"efŽf”f¤fŕh5mKmNmnmpnŒnŽn´n‰oĽo¨oĘoqŠqŹqÓqŘrórőrsŘsňćÚĐǝǝǝǝǰǰÇФĄ›˜Ž†Ž˜{˜{˜{˜{˜{˜{˜ĐÇИĐÇИ>*CJ B*CJph5CJ\aJ5B*CJ\phCJ 5CJ\CJ5CJOJQJ\^JCJOJQJ^JaJ>*CJOJQJ]^JCJOJQJ^J>*CJOJQJ^J5CJOJQJ\^J5OJQJ\^JaJ5CJOJQJ\^JaJ0ćdee"efŽf¤fáh5mnmpn´nŠoĘoqÓqŘrsŘstŽtďßßßßßßßĎßĎßĎżŻżŻżŻż$„Ţţ„dh]„Ţţ`„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ`„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$Řsős÷stŽtŚtŠtÖtÝuřuúuv˙vw0www‚wŽxšxz"z~{Š{|;}ą€Šf‹T  IőěőéĺéĺéőěőéŢéŢŐŢŐŢŐŢŐŢéĐéěéĆž¸˛ěŁžœq6CJOJQJ]^JmH sH 6CJOJQJ]^J>*B*CJOJQJ^JphĚ˙>* B*phĚ˙jB*UmHnHphĚ˙u 5CJ\ 5\aJ5CJ\aJ5B*CJ\phĚ˙CJaJ>*B*CJph B*CJph>*CJCJCJOJQJ^J>*CJOJQJ^J'ŽtÖtÝuvŇvÓvww‚wŽxšxz"z~{Š{|ź‚„”‡ľˆŠďßĎßżż°ż°ż°ż°żżżżżż$ & F„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ`„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„´dh]„Ţţ`„´a$Šf‹T     ďßßßďĎĂďďďďďďď°°™$„Ţţ„Ädh¤¤[$\$]„Ţţ`„Äa$$„Ţţdh¤¤[$\$]„Ţţa$ $„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ Jƒ“Ľ“Ś“°“ă”ä”ü”9–:–‰––ř–ů–$—ţšĎœäÍÄ´´´´´´´´ĽĽ´´•´$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ & F„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$„Ţţdh]„Ţţ$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$$„Ţţ„ˆ„Ädh¤¤[$\$]„Ţţ^„ˆ`„Äa$IJ‚“ƒ“Ľ“°“ă”ä”é”ę”ü”ř–ů–˙–$—ä™ýšţšĎœbždžŽžQŸRŸ<Ł>ŁAŁCŁEŁIŁKŁMŁNŁPŁSŁlŁS¨j¨Œ¨ ¨Ŕ¨Ô¨e­f­h­k­m­¨­Š­óęŢŰŘŇŘÍĹŘŇžÍŘ곧ҳÍŘҞҎҎҎҎҎ҄ҾҾҾҾؾŇŰ} B*CJph3f˙5CJ\mH sH j5CJU\mHnHu56CJ\]5CJOJQJ\^JCJOJQJ^JaJ 5>*CJ\5CJ\aJCJaJ 5CJ\CJCJ6CJOJQJ]^JCJOJQJ^JCJOJQJ^JmH sH 0ϜbžŽž+˘;Ł<ŁAŁDŁEŁJŁKŁNŁQŁRŁSŁkŁlŁy¤aĽÄŚĹŚS¨Œ¨ďßĎĎĎżżżżżżżżżżĎĎĎĎĎĎĎ$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ`„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$Œ¨Ŕ¨Š›ŠŞşŤf­g­h­i­j­k­m­Š­Ş­ľ­˜Ż™Ż¨ŻÂ˛ ´ ´+´ďďďďďďďďďďďďâŇŇÂďďďďďď$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ „Ţţ„dh]„Ţţ^„$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$Š­Ş­ľ­˜Ż™ŻŸŻ¨Ż ´ ´´´+´ŤťTźŸźşźťź‘˝Ź˝%ż&żAż=ÁTÁÜÁňÁZÂ[ÂažŸÂ\ĂÄČȞʳʅ˚Ë0ĚHĚÍ$ÍëÍíÍ.ĎőéăŢŰăŐŢÍɞ㾊ŸľŠľžŠž“ž“ž…wéőtľőľőľőľőľőľőŰaJ5CJOJQJ\^JaJ5CJOJQJ\^JaJCJOJQJ]^JaJ6CJOJQJ^J>*CJOJQJ]^JCJOJQJ^JCJOJQJ^JaJCJ\5CJ\aJ 5>*CJCJCJaJ 5CJ\5CJOJQJ\^J>*CJOJQJ^J-+´ŞťŤťTźŸź‘˝&żŔ ŔZÂ[ŸÂÄČȞʆË1ĚÍěÍíÍďďßďĐĐĐďďďďŔďďďąąąąď$ & F!„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ & F „Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$íÍĽĎçĐ,ҕӖÓŐýÖţփ×tŮłÚ4ÜÝgŢ ŕĎŕĐáaâăăäcĺdĺďďďďďďßßßĐĐĐÎĐĐÎĐĐßßßßß$ & F"„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$.ĎÖĎJҁҤҼŇӕӖӨÓՃל×tَٳÚÉÚ4ÜÝÝgŢ€Ţ ŕĎŕăŕĎáîá`âaâdĺeĺfĺĺšĺ'ç@çAçŢíîŠďÚďŰď˜óĽó őŞőRö\ö˛÷ź÷ÁůËůăúűţ2ţ3ţ8ţâ˙ě˙ĂóÍëűřďáŐďáŇűřɿɿɿɿɿɿɿɿɾŻŹř¨řĄŻřŻřĄŻĄŻĄŻĄŻĄŻĄŻřŻřŻřŻĄŻřŻř 5>*CJ\5CJCJ 5CJ\5B*CJ\ph˙>*CJOJQJ^JCJOJQJ^JaJ5B*CJ\aJph0J5B*CJ\aJphB*CJaJphCJCJaJ?dĺgĺĺĺšĺ&ç'çAçŢíßíîŠďŞďŰď°ň™óĽóőďâÎÎÎÎďďşşşŽşş›şş$ & F( Ć‚„Ţţdh]„Ţţa$ $„Ţţdh]„Ţţa$$ Ć‚„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ ĆÍ„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ „Ţţ„dh]„Ţţ^„$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$őőKő›őŢő.öCöŁö÷=÷>÷˛÷UůVůÁůăúäúĺúćúďÜɾɥďﾾܾľÜľľľľ$ Ć‚„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ Ć‚„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ & F( Ć‚„Ţţdh]„Ţţa$$ & F( Ć‚„Ţţdh]„Ţţa$$ Ć‚„Ţţdh]„Ţţa$ćúűţţ9ţâ˙ÂĂóÍÎěZ[€q r s ” • Ÿ ëëëëëëëëŰŰŰŰŰĎŰŰŰŰĆśś$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$„Ţţdh]„Ţţ $„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ Ć‚„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ëěó[`€s t ” Ÿ stť!2]^nośˇ¸ĚÍFGřňćăÚň×Ëňă½ą˘“Šzg˘YKG>*]5OJPJQJ\^JaJ56OJPJQJ^JaJ%0J5>*@ˆCJOJQJ]^JaJ 0J6@ˆCJOJQJ^JaJ CJOJQJ^J56OJPJQJ\^JaJ5>*OJPJQJ]^JaJ>*CJOJQJ]^J 5>*]OJQJ^JaJ5CJOJQJ\^JCJB*CJaJphCJ5B*CJ\aJph 5CJ\ 5>*CJ\Ÿ stť!2]^o›ś¸ÍFGýííÝÍ˝­–­­­––­$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$GQbdŇŮhQű Yg޸ ' Œ š$ş$ź$ %%)ƒ)™)),O,×.//Á0z2…3†3Ö5';T;J=ňăŘʸŻ¨ŻŻ››››Ż‘Ż…‘zŻ‘Ż‘Ż‘nŻkg¸Ż‘Ż5\CJ6CJOJQJ]^JCJOJQJ^JaJ5CJOJQJ\^J>*CJOJQJ^J>*CJOJQJ^JaJ OJPJQJCJOJQJ^J5OJQJ\^J5PJ\aJ5OJPJQJ\^JaJOJPJQJ^JaJ5>*OJPJQJ]^JaJ5OJPJQJ]^JaJ(GdhicsG~űYŞ Œ čŃÁÁÁÁÁÁÁÁŞÁšššš$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„ßţ„dh¤¤[$\$]„ßţ^„a$$ ĆR„ßţdh¤¤[$\$]„ßţa$Œ ş$ť$%ƒ)š)(,),P,Ö.×./Á0z2…3†3Ö5ňňňâÓĂĂÓĂĂÓĂłŁŒŒ$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„ldh]„Ţţ^„la$$ & F2„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ „Ţţ„dh]„Ţţ^„Ö5Ó6Ý7ę8—9˜9';(;T;J=K=L=Š=Ă>Ä>?@@î@ďA˙BCďŕŕŕďďďĚďŔĚĚďĚĚďłďďĚ „Ţţ„dh]„Ţţ^„ $„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„´„hdh]„Ţţ^„´`„ha$$ & F3„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$J=Š=Â>Ă>??@@@î@˙BCNF|FÝG%HoJÜJ MĄM˘MŁMuOˇO¸OĂPÄP QÍQÎQXTŔTÁTčUéUXVYV˝WX!X"XĚ[őěŕőěŕÝěőÝőěőŘěÍŔÍ챪잱‹ěąŔěőąŔě‡zpě6CJOJQJ^J>*CJOJQJ\]^J5CJ 5>*\0J5CJOJQJ\^J5CJOJQJ\^J 56\]0J5>*CJOJQJ\^J5>*CJOJQJ\^JCJOJQJ^JaJCJaJCJ6CJOJQJ]^JCJOJQJ^J>*CJOJQJ^J'CCNFOF|FÝGŢG%HoJÜJĄMŁMOOvOÄPĹPëŢÎëžëëŢžžžžžžąž$„Ţţdh¤¤[$\$]„Ţţa$ „Ţţ„dh]„Ţţ^„$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţ„´dh]„Ţţ^„´a$ „Ţţ„dh]„Ţţ^„$„Ţţ„´„hdh]„Ţţ^„´`„ha$ĹP Q#R4R@RHRURiRWTXTčUéU˝WžWXä͡ˇˇˇˇÍͧ›Ž~~$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ „Ţţ„dh]„Ţţ^„ $„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ & F„Ţţdh¤¤[$\$]„Ţţa$$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$$„Ţţ„´„hdh¤¤[$\$]„Ţţ^„´`„ha$X"XĚ[Í[ď[ö]÷]^ö`÷`aYe„g…gg‘g g!hččŐččččččččĹŲŸŸŸ$„dh¤¤[$\$^„a$$„ßţdh¤¤[$\$]„ßţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$„Ţţdh¤¤[$\$]„Ţţa$$„Ţţ„dh¤¤[$\$]„Ţţ^„a$Ě[î[ď[ö]÷]^^÷`aYe…g†ggg g!h2hÉhÖhri­ij"jIkJkälÁnÝnUsisšvČvz:z*CJOJQJ^JCJOJQJ\^J5CJOJQJ^JB*CJOJQJ^Jph˙5CJOJQJ\^JCJ5CJOJQJ^J5B*\ph˙CJOJQJ^JaJ>*CJOJQJ\]^J>*CJOJQJ]^JCJOJQJ^J>*CJOJQJ^J>*CJOJQJ\^J'!h"h2hÉhĘhÖhěh i(iriŽiĚijj"jjJkälÁnÂnÝnUqčŐŐŐŐŐŐŐŐŐŐŐŐŐŐŐŐĎĂá $„dh^„a$ $„dh`„a$„]„$„dh¤¤[$\$^„a$$„b„dh¤¤[$\$]„b^„a$Uq~rTsUsisˆt™všvČvzz*CJOJQJ^J6CJOJQJ^JCJOJQJ]^JCJOJQJ\]^J0J5OJQJ\^J0J5CJOJQJ\^JCJOJQJ\^J5CJOJQJ^JCJOJQJ^J5>*CJ]aJ5B*CJ\aJph 5CJ\CJ]5>*CJ\]56>*CJ\)ƒۃŸ… …ź…҆{‡xˆyˆƒˆB‰C‰V‰w‹ëëëëëŰŰĎż¨•¨†$ & FT„Ţţdh]„Ţţa$$„ßţdh¤¤[$\$]„ßţa$$„ßţ„dh¤¤[$\$]„ßţ^„a$$„ßţ„dh]„ßţ^„a$ $„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$$ Ć‚„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ w‹Ą˘‘Z”g–U˜R™=›ɜŸÇ á  ĄŚĄ ˘j˘ú˘pĽ)§ééééÚéÚÚéééÍÍÍÍÍ͡ˇ$ & FV„ßţdh¤¤[$\$]„ßţa$ „Ţţ„ëdh]„Ţţ^„ë$ & FT„Ţţdh]„Ţţa$$ & FT„ßţdh¤¤[$\$]„ßţa$)§§¨2ŞŹŹŹŹźŹI­âąĂłÄłĎłĐłééÓÄÄÄąššššƒƒ$„ßţ„dh¤¤[$\$]„ßţ^„a$$„ßţ„dh¤¤[$\$]„ßţ^„a$$„dh¤¤[$\$^„a$$dh¤¤[$\$a$$ & FV„ßţdh¤¤[$\$]„ßţa$$ & FV„Ţţdh¤¤[$\$]„Ţţa$ ŹźŹI­âąÄłĐł ššš!šfš~ššŤš­šđšşş,ş„ş•ş˝şžşťť'ť(ť`ťať…ť†ť‡ťťŽťÇťźňéßéŐéĎĚÉé˝éŽš}é˝éŽš}réf]f]f]é˝0JOJQJ^J0J6OJQJ]^J0JCJOJQJ^J0J6CJOJQJ]^JaJ0JCJOJQJ^JaJ&0J6CJOJQJ]^JaJmH sH CJOJQJ^JaJmH sH 6CJOJQJ]^JCJCJ 5CJ\5CJOJQJ^JCJOJQJ\^JCJOJQJ^J5>*CJOJQJ\^J#Đł+ˇ š š ššš š!ššş•ş(ťŻťź'źččÜÜÜÜĎż°°°°°‰$„Ţţ„ý„hdh]„Ţţ^„ý`„ha$$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ „Ţţ„hdh]„Ţţ^„h $„Ţţdh]„Ţţa$$„ßţ„dh¤¤[$\$]„ßţ^„a$źźJźgź…ź—źĂź˝N˝b˝Ž˝œ˝˝ż˝žž)ž*žKžxž†ž‡ž°žÖžżYżZżwż˘żĆżÇżŔ!Ŕ@ŔzŔ˛ŔłŔőěŕěŘŃÍĆěŕě욊šŚěŕěěŕěő›ěŕě”ě„wlě]j>*CJOJQJU^JCJOJQJ^JaJCJOJQJ^JmH sH 6CJOJQJ]^JmH sH  OJQJ^J>*0JOJQJ^J0J0J6CJOJQJ]^JaJ0JCJOJQJ^JaJ 0JCJaJ>*CJ 6>*CJ]0J>*CJaJ6CJOJQJ]^JCJOJQJ^J>*CJOJQJ^J$'ź…źN˝˝*ž‡žZżÇż@ŔsÁA—ĂDÄÝÄ}ĹđáŇÂŇÂŇŤŸŇ„„ŇŇ  & F>„Ţţdh]„Ţţ$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$ & F>„Ţţdh]„Ţţ$ & F>„Ţţ„b„›ţdh]„Ţţ^„b`„›ţa$ & F>„b„›ţdh^„b`„›ţ$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$$ & F\„Ţţdh]„Ţţa$łŔÁÁÁqÁrÁsÁŽÁŤÁĺÁćÁÂÂÂ?Â@ÂAÂ]Ây—¿ÂŔÂěÂ#Ă$ÍÞÿĂÜĂÄÄCÄDIJÄĚÄ÷ÄĹőăÔĹÔźšłšŞŚšŞ‘ŞŚź…źšłšŚšwogb\Śź…ź… >*CJaJCJaJ6CJ]aJ6CJ]aJ$5CJ\aJ$ 5CJ\6CJOJQJ]^J0JB*CJph˙jŐ>*CJU>*CJj>*CJU 6CJ]CJCJOJQJ^J0JB*CJOJQJ^Jph˙j>*CJOJQJU^J"j>*CJOJQJU^J>*CJOJQJ^J$ĹNĹ{Ĺ|Ĺ“ĹżĹöĹ_ĆiĆjĆrĆ|Ć˙Ć(ÇcÇ’ÇÎÇĎÇČ Č!ČcČdČeČtČ‘ČŇČÉÉ-ÉGɔɞÉČÉÉÉKĘuĘvʞʿĘ÷íŕ÷Ô÷Ô÷Ô÷Ô÷Ô÷Ô÷Ç÷ˇÇŚÇ÷˜˜~zwqwqwqwqw÷e0J6OJQJ]^J 6CJ]CJ6]0J6>*CJOJQJ]^J0JCJOJQJ^J0J6CJOJQJ]^J 0J>*B*CJOJQJ^Jph˙jŕCJOJQJU^JjCJOJQJU^J6CJOJQJ]^J6>*CJOJQJ]^J>*CJOJQJ^JCJOJQJ^J'}ĹäĹ}Ć)ÇÎÇeČÉwÉÝÉvʝËĚ ĚüĚTÍ{Í|Í}ÍđđđđÜđÍÍÍşÍͧş“““$„Ţţ„t„Ädh]„Ţţ^„t`„Äa$$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„ý„hdh]„Ţţ^„ý`„ha$$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$żĘČĘůĘúĘ1Ë2Ë3Ë\Ë]ËœËËŚËşËŐË(ĚxĚŸĚ ĚśĚáĚűĚüĚ-Í.ÍTÍjÍ{Í}ÍŒÍÂÍĚÍÍÍţÍ˙ÍÎ+Î,Î-Î÷ëÜҞܭÜҤĄš”Ą”Ą‰”Ą„¤ë÷ë÷Ą”Ą”Ą~uqeuj~>*CJU>*CJj>*CJU >*CJaJCJaJ CJmH sH 5\ 6CJ] B*CJphCJCJOJQJ^J!0JB*CJOJQJ^JaJph˙&ja>*CJOJQJU^JaJ0J>*OJQJ^Jj0J>*OJQJU^J0J6OJQJ]^J0JOJQJ^J%}Í˙ÍoÎëÎpĎÉĎ ĐšĐ Ń‘Ńr҆ÓÔÓűÓěŘÉěěšŞŞ—‡——s$„Ţţ„t„Ädh]„Ţţ^„t`„Äa$$„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„Đ„hdh]„Ţţ^„Đ`„ha$$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$ -ÎJÎKÎnÎoΛÎĆÎęÎëÎ˙Î ĎFĎGĎnĎ‚ĎĎÉĎĐĐ Đ:Đ;ĐsЙКдоĐ÷ĐŃŃ Ń6ŃVŃ^ѐёђŃŇöíéăÚÎÚŔ˝ˇ˝ˇé˝ˇ˝é˝˛ŤĄŤĄ›ŤĄŤĄŤ—Ž‚Ž‚Žsi0J>*OJQJ^Jj0J>*OJQJU^J0J6OJQJ]^J0JOJQJ^J6] 0J6]0J6CJ]aJ 0JCJaJCJaJ 6CJ]CJ0J>*CJOJQJ^JaJ6CJOJQJ]^JCJOJQJ^J >*CJaJ>*CJj>*CJU0JB*CJph˙%ŇŇ ŇpŇqŇrŇ`Ó|Ó…Ó­ÓŽÓÔÓęÓűÓ"ÔvÔąÔéÔŐ7Ő?Ő@ŐqŐÔŐŐŐńŐÖÖLÖMÖNÖĂÖÄÖĹÖ,×-×.׊×Ę×ŘQŘěÝĚÝš­š¤˜¤˜¤••‹š˜¤˜¤Âš˜¤˜¤ÝÂwÝĚݕ•p 0JCJaJj€U0J>*OJQJ^JaJ>*CJ 6CJ]CJ0J6OJQJ]^J0JOJQJ^J6CJOJQJ]^JCJOJQJ^J0J>*OJQJ^J!0JB*CJOJQJ^JaJph˙j0J>*OJQJU^J&jk>*CJOJQJU^JaJ(űÓéÔŐŐMÖ.×Ű×xŘěŘÎŮKŰŃŰ#ÜLÜ`ÝaÝvÝěŮŮÉěěěěěşŮŚ–Ɇ$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8$„Ţţ„t„Ädh]„Ţţ^„t`„Äa$$ & F>„Ţţdh]„Ţţa$$„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$$ & F„Ţţ„8dh]„Ţţ^„8a$QŘw؝ŘČŘ˙Ř%Ů^Ů_ŮŸŮ ŮĄŮĚŮÍŮůŮÜÚŰJŰKŰfŰgŰŞŰŔŰĐŰŃŰüŰýŰ!Ü"Ü#Ü9ÜKÜLÜXÜÜľÜZÝ[Ý_Ý`ÝaÝvÝwÝöóíóíóäŕÔäËäóíóŕó´­ö­¨Ÿ“Š“Š“Šóíóŕóŕ퀟q>*B*CJOJQJ^Jph˙>*CJOJQJ^J0JOJQJ^J0J6OJQJ]^JCJOJQJ^J0JCJ 0JCJaJ0J6CJ]aJmH sH CJaJmH sH 0JB*CJph˙j• >*CJU>*CJj>*CJU 6CJ]CJ0J6CJ]aJ)vÝwÝxÝyÝzÝ{Ý|Ý}Ý~Ý݈݉݊݋ÝßÝŕÝéÝęÝëÝöÝ÷ÝŢďďďďďďďďíäŢíäŢíŐËíŐž¸"„h]„h "„h„ü˙„&`#$]„h "„h„h]„h`„h"„ř˙„&`#$!„h]„h!„ř˙„&`#$$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$wÝxÝzÝ{Ý|Ý}Ý~Ý݆݈݀݇݊݋ݔÝßÝŕÝáÝçÝčÝéÝëÝěÝňÝóÝôÝőÝ÷ÝŢŢŢ4ŢMŢNŢOŢbŢcŢ{Ţ|ŢŽŢ‘ŢňĺÜĚĺÇŔ˝Ŕ˝˝¸Ŕ˝Ŕ˝Ŕ˝Ŕ°Ŕ˝¸­Ü¤›››OJQJ^JaJCJOJQJ^JCJ0J mHnHu B*ph™™™0J j0J U B*ph˙6B*CJOJQJ]^Jph˙CJOJQJ^JB*CJOJQJ^Jph˙B*CJOJQJ^Jph˙(ŢŢŢŢŢ4ŢNŢOŢbŢcŢ{Ţ|ŢŽŢŢŢ‘Ţýűýýůýý÷ý÷ý÷ýýý"'01hP°‚. °ĆA!°‰"°‰#ž$ę%°/01hP°‚. °ĆA!°Š"°Š#ž$ž%°°Ĺ°Ĺ FđľŠ~dOÇݖ§čď~ÍŰ&É˙˙Ř˙ŕJFIF˙ŰC˙ŰC˙Ŕú>"˙Ä ˙Äľ}!1AQa"q2‘Ą#BąÁRŃđ$3br‚ %&'()*456789:CDEFGHIJSTUVWXYZcdefghijstuvwxyzƒ„…†‡ˆ‰Š’“”•–—˜™š˘Ł¤ĽŚ§¨ŠŞ˛ł´ľśˇ¸šşÂĂÄĹĆÇČÉĘŇÓÔŐÖ×ŘŮÚáâăäĺćçčéęńňóôőö÷řůú˙Ä ˙Äľw!1AQaq"2B‘ĄąÁ #3RđbrŃ $4á%ń&'()*56789:CDEFGHIJSTUVWXYZcdefghijstuvwxyz‚ƒ„…†‡ˆ‰Š’“”•–—˜™š˘Ł¤ĽŚ§¨ŠŞ˛ł´ľśˇ¸šşÂĂÄĹĆÇČÉĘŇÓÔŐÖ×ŘŮÚâăäĺćçčéęňóôőö÷řůú˙Ú ?ţˇ?ŕĄß´ßíű9č˛ç‡˙füńçĆÚöŽđ÷ěŰ Z|yń_źđŰBƒVř'ńŰâőçˆusá÷†|eâˆe~ Ś—m—†ľD‘ľg2Ńřü$đ^ďú#_đH_üIŰ7˙Ą6şř)mŐ˛|d˙‚AŮ=Ä yq˙Kđ˝Ô4ks=ľ§ěOűnĹwq „˛Ak-ő”W"4pIwj’˛ľÄA˙ViôOÍţ˙0?!á#˙‚÷Ń˙‚B˙âKţŮżý ´ÂG˙î˙˘5˙…˙ėýłúkôŻâďĆ߃łďƒgř‹ńëâďĂ‚?­ľ &çÇ|}áO†Ţ ˇŐ5I-3MŸÄţ3Ő´]-CQ•+ 9/–ćňDdˇŽFR/ÁOÚKöuýĽ4m[Ä_łŸÇςßź? ßEŚkšďÁOŠ~řŠŁhڔń<điúśŠŕ]w^˛ÓŻŚ†9&ŠŇňxn$‰D‘X„缯‹?ŕź6ˇś2jżŕ“:žœ×IőŽűT~ךMęŰş¸3ŽĄŠ~Ț„ńÂáVM7R¸e;"łąxöĽńĎüî /Vł˙†g˙‚^ßk÷ąXë֟śwíK‡ź?,>$#U˙„“Ăן°ôZż‰˙†oí"ÓSF×|>4ťý\ÖîçŐżľ4oGúľE~^Řxëţ Aýšöz‡ěż˙˓]ƒďk~Ü_ľ ž|eŇm’?ąhţ ýŞjÖ˙d֒ňîč^ëkçé÷6šUąŮÍŽŢăxÓâüÚçRÔ.ţţʟđLí DÓ,~É‹âŸŰgö•ńŽšâ=]­ ŘÖ´=wMý‡ži–ZRßYérhž ŃtíUďôrhőOěÝWF˝őn¸ŻüIřuń.\|9ń÷‚źoŕŻř›áˇŒ§đOŠt/Cá/ˆž žţĚń—€|M.…~š|%ŠÄżÄŢŐZÓ]ĐożŃ5[ KÝĐć*x›ţ Ŕ,n#“ŕ—üAľ&ť˛{K´ý¨˙lxě`ąŽőÔ-î4öýä¸şťş¸“L–Ęö-NÎlďŕžĂQ}FŢăJŠ˙ üťţˆ×ü˙_öÍ˙čMŻ×ŞçüYâĎ x ÂŢ%ńώ|Ká˙ř'Á~Ö|YăřłYÓź9áo ř[ÚuÎąâř—Ä:Ĺ͞“ĄxBŇlîőMgYŐ.ítí/Nľšžžš‚Ú ePĘ_řH˙ŕ˝ßôFżŕżř’˙śo˙BmyďĹύŸđ]Oƒ_ >'|`ńŔżř$îŤáď…?,~Ď?ľżÂĎüNřE㏅ż´ÂJ—ÚŠü'Şřwâ„nľ-.aćÂfś}FŇÇÄ:đk]OJ˝K]wĂş´3éú†Ľm=ź~ťŹčÚGˆ´WĂţ Ň´ÝwA×tŰí[Ń5›]OHÖ4NÖ[-KJŐtŰا˛Ô4ÝBĘy­/ŹnášÖîÖimî"’) ůëřŰü€ţ)tżÚwö˙ŃžxŤŕ_ĂĎř(FŠ­iú×ü“ţ ×ű,ü(ýŁl>+ü7ýąţ8|.đßí?kŠé_üńⅷŔ…ž+ĹáýrO ř˙Á–š6‘Ş\Yčž$_ř’÷JˇÓ,…ďyűHţĐßţ ţŇ˙ľ7ěůűG˙Á_˙h?؟Á?đMŸ‚°žĽű8|@[üHřűtjć˝Ö~9|\řľđŁZŃŽźSűFjšWˆ­ÇÁë/|:›Iđ˙ƒf~.žĐďítßi>"ţˇô_˙ź5ámŔţřAđť@đW…źO§řŰĂŃ|á=+ÂŢńž“ŞŽšĽřˇAđýŽ““¤xŸMÖŐu?^Óí-ő[=UWPˇťŽě Şď‹>|&ńďˆü/ăü/řwă?xWŸÁ^)ńg‚|5â/řByf†ćIź/­ëeć§áůd¸ˇˇäŇn­ć‚X—‰Vž]=‰;}Íú°?ÍGöäýť+Ň´‡íŔđ.§aޏcoeĽŤ~Üß´wěoᎿđP{żkZçěËű6˙Ái˙৳ĎíEđÂţ𖕤xŰá_‹üS­ř;özńÍţĄáßŮŢZř‡áoĆHxűáOĹM]~&KŠxGMđWŠžüGׯő[-}~ IyŁCáżę÷šć—§kKⶓQź¸Őtë-H_˝ĺœF÷ˇKv˙‚íů~@_˙hOř*oĂť€żłWíKűuxßöUřŠ Á,ü_űyę?uż‹_?gčţ!ţŮ~7ř˝âšl>ü_Őźiŕč^+řoű9xRďÁ˙üSű4|đś“â=EtígĹQ&ˇáŠăéॿľ7íńłŔżˇśűI~ߐţĆ×?ŕ˙łož|đ'‰>i˙żo~Öżţ(Úzę |XđDŢ6ř§ř‹ĆżěçđĆ Ăŕď|?Ő5?xăF‡Ăž&‚kڗŽţü,řĽý˙ 7ᯀ>"˙Â)ŞŚťářNüáßÂ7­ÇĺěÖ4řH4ÝCűUO*-š†ökľňăÄĂbáţ'řYđÇĆú­ŽťăO‡>ńvšcá˙xNËYń?„ [éö:ŒWjV0ü4đĚv–—Đݓu ĺ´ 71\“qČé1óW†˙ÁW˙ĺŸđRŻű0/Ű˙YŰâ5}íkkmcmoeeoĽ¤ÚÚZZĂ˝ľ­ľźköđDŠA$PĂ,qĆŞˆŞŞüŃ˙‚•|OřyăĎř'_üĂŔń-Ž˝âŸƒągíGŕߊš¤ŇŘÜx?Ä~*ýu߉:&‡Şj7ö‹Ś[ßj^ń§…źMąK{ž›Żiע3!„wđJůE§üWţĚ ö8˙Övřs_~×Ŕ_đJůE§üWţĚ ö8˙Övřs_~ĐEPEPEPEPEPEPEP_•żđRżů+đHŸűJ—ƒ˙őˆ˙nzýRŻĘßř)_ü•żř$OýĽKÁ˙úġ=8î˝Wćę•QHŠ( Š( Š( żż`ŻůK/üţĘŻüĎ˙X?áő~Ň×â×ě˙)e˙‚ń˙ŮU˙‚y˙ëü> Sýˇżäţ?ŕ‹żöuľWţť‹ö´ŻŠ?l?Žß˙aßř-żĂ/ÚăöÍż—áˇěĎăř&­ßěůđcăç‰t?xáρ˙hÝ#ö”ńŽ~!ř2{­ L×GĂßř÷áNżá9­|E}g¤Çâ˝ĂZ†ƒŤs•ygݜΚ%ýˇżŕşżžŞlkĎÚKM؇tĂU˙‚l~Ů÷FpZág oýŒ#a¤Đ“tž}ĹŤ‹xî˙O¨řÄřŰűWřĆ˙˙d›ż€Ţřď˙Ž˙‚^ţŃ?đQÚťOýŹżhŻƒzřâĐ4+O|$řńońĂZ&‘Ž|&řuűKřţ)|'Źř‹\żđ˙ˆt/ÁřOłńwĂíËGÔř_ƒ8ýŁ?i{/Ř[ögđßíąűmß~Ě?˙‚ŚţߟłÇÁÚSÁżźMŕώ_´_ě#đ×öJşńď„|Câ?‰÷–ž?4ý'ĆpüKđö‘ńWQĐ.5.ÇÂąë~Ž/řcĂ×ÉýŁü@ńřĆßţ"x‡MđĂ˙‡ń'|uâÍbS‘áx?F˝ń‰üCŞÎŞí›˘čšuöĽ}*Ł˜ímĽpŹFžţδŸŔĎÚßá†~=~Î?ô?Š˙üa>˝káĎxy54ýFçĂţ§á}vßěšĹŽ›ŞŮϧkš>Ąe,7ö˛H!K¸[+›[™—Ď_řkůţ=}ţS?ŕ™ˇ_ľ†ž*˙Á~,üHýžżlŽˇż´żí ˙4ý˜ţ!ü4řľńRńWŸü$ý“<űZh ő]OŔ÷&[ď‰Ö,řáĎk_uľĎkˇ:ŤŘj~&ˇÓ­ŕÓ/üƒöýŠ~;ę˙`| ýťiŸÚ×ö˛řăŰWá÷íyű|\řĹuă_ü5ýŸţŰ|\×<ń&_ƒŞŘ]řSţýfÇá žřŐŹk—Š>,^kmđ˙@ńFŠŚę˙ôďěgĂ_´OÁoüoř™ű7řkÇúV­ńżŕç‡<â`śŐSVđ—‡>![ĎuŕÍVţćăO‡Iž zŢÖymRĂPźž1 ¨­Űâ~ʟłGßŘďö~řmű5ü%›Äˇ?>隞•áŤjśú߉gƒVńŻâkŮu}V×OŇ­ď.$Ő5ťćY!ÓíQ!1D#ýŮf}Sí͐ĹoěAń+öŚýŁ>ţÓşw˙ŕĄZĆOăoü+ö°řŠű_|‡öťýĄţ7|^řKńL6­¨xJ×Á˙ u/ŘďáOĂř'‰|âËĎüń×ŔK_ž-´řŕ[Ë+ż‡ú.ť řKÂŢ8+ŘţŃ_|%ű:˙Á=>| ˙‚|Nř?đ?E˙‚FřgăWĂżŠ~1ý´~8|đ˝‡üçâ÷…ž*|OřS߲ˇí#âďÚŞËözžŃźá?‡ß°:&…|>\Ń|/ŞÝ]ęFîoô~˘€?ˆŰ—âíŸă­öôńżˆnÚGŕ˙Ž˙doř#—ěWűNÜx+öMřťń?ŕßÁý_öŤÖôďë>3ń<ţńvƒáďx[ÁúÎĄa¨Çuđç^đ˙‚|Iâ_ ęŢt¸őŻčÚn‡Żń[öËńˇ‹~>xâóöëýť?moŘŞO‡˙łWü÷â‡üĎÁŸ˛KřˇHŐjß|ařuáĎţÓşĘü Ń´Ďi_śˇÇ(cřY­x/ĆFŁá?x'ţÁÖMá­SĂקö řAűürđNťáO u?ř˘óöářńÓáî“ŕ]&™â˝Káî—ŕ"óXűÓá~—Źxƒţ ű˙‚ą~Ô>#°˝Ó5ßŰ×á‡ü‡öŇZƒ#́>)ü=ř§áżRŔé4ŕéW_łÇ€~]čAÜ]GĄOŚĹ~‰¨GtŁúwŻ€żŕŤ˙ň‹Oř)Wý˜í˙Źíń€ř%ü˘Óţ Ť˙fűë;|9ŻżkăŻř'n‡?ŕŸż°ż‡ ´Ó, ĐcŻŮ“F†ÇE]Yt{(´ż‚ž ąŽÓI]Wńşşeş@!°]k^Öőaj‘ KWÔŻ<ëɞŠŠ( Š( Š( Š( Š( Š( Š( ż#żŕŚz̐~ПđGĽyZ§üÎÓYv›Tš‡\h_ą§íwcÓ´TŇ&łÔ4˘ž#”ë:¤úö›s¤^.ƒii¤kqk—ˇžýqŻÇďř)ĆłŹÁűLÁřĽŕŸübřÁ˙ đöƒ¨üCřMm˘Eń’OxßƟ ź[âÜMŕ ëwŢ´Ö<'ŁÜGĄŽ-íľöłŹřšë÷Łöşý?cďŰËHđVƒű]| đÇĆý#áÖĽŹjţ ąń6Ąâkź?Šx‚ÖĆĎXť´o kş’É}kŚŘĂ(ť{„UˇCFĹËy_Â/ř$ŻüŁŕ6›ŕ=#áě­ŕ?é˙ ~6Ů~Ńž‡KÔźg3x{ă^áŘ|'aăëkGÄ÷ˇ7:§‡ M2 ůŽôXâ2Ęş`šžy¤žţ†ßđ@ţi5/ř)/ĹŒ>/˙‚eülý¨>ü%řŻńgöo˙‚ƒÁOţMâ?†ú/Äß]k˙˛ßŔŠuźQđ˙ÁÖßuLń‡Ä _E˝ŇüdŸ<;nÍo.‘ĽéˇŽó×՟łwü3ţ -ń?ÄđMżř§âW켭ř3ţ á?ÚśÇáGÏ|'ŐÓƟą_Œţx;ÄZ÷ĂOÍŠĎń‹RÔiOčWš}˝ŻÇ8ő/ ü7_jV“é6ú–“=՚^~’ř“ţ áOřmĎŮ#ăߟx;ŕ×ěÝű/|CřßűI]üđŻ€uGĆżżjď:fšáď|DÖ~*ëţ<ÔlôżřƒIťđľĺ÷…lźóŮęž˝MÔ!‡Ć&çÂżJ|˙‚Y~Â_łÄß||ý–żf_ƒ˙?hOxĹÚD?4Ÿ j:Óčw~-ś_]éŢźń ś•ŚióęąÚÜjşO…ŞiŃOĄBĘÂň`W÷Y~7O^ÖWčóĎ˙ßý¸źmđkăNŠđëĂ´?‰ß°‡ü‹â'ĹżŰ}n|#ŠřžÓAýş<;űCjżłíÁÉ´ń •×ô'Nřeńâíć›{5ÍĆŤ jš_ŘodđőľŽˇŠu??ŕ˘_đV˙†zOíÉ{}ńçöi¸´ýœ?`ŸŮˇţ =áZ×öd¸™uŘţ*iúŒšçěń źď4˝CáÚςźkĽIń?Q¸Ô~%" Oě{čËýśËö'öX˙‚EüřGđťöŐđíwŕŻÚƒÇđP˙ŒŢ-řťű[řĎOř_qđGĂ-uËůŻ<3đŰHđn‘ńÇţŕ?É}ŽßčÖˇŸüAŤÜx‹ĹŢ1׎uU“_–ŇŽřâ __>5ţŇ? űO–÷űÄŃxfćy'ĐŰĹZnˇ.›/–ö˛Fa‡Ëô˙~ş˛‡Ä ürđO>|5ńg„?iřgƟź5ŽxzŢűDřľâßËášü/â?éғmŤë:$žđŤY_˸OřGtewuÓí„fšßäţďňk{=ěŽŔüs˙‚_§ĹOÁ`˙ŕ¸~7ńßÇí3Ĺ6ž|(Ó>Iŕ˝ NÖb𗂾xÄ? 5?Ä?Ű÷šÝ‡…ţřsĆţ$đTş“˘Ůh~*ń‡Ž|Kń#ÄW_đ”ëëgĐ_°J0˙‚´˙Áy¤2ČQž)Á;Ńa"/*6OŘGŔlŇĄ‰Œ“ $Jń‚#q9™Śý)đ÷ě­ű9xOö…ńßíeᯃŃ?i_‰Ţłđ?čšvƒkoń ĆÓí|eeáÝwÄ>Ő}ĽZÚ|=đEź6˛’‰…ôeYǏÍoŘ&5đVŸř/4 É˝ţ)Á;ă`e”Ä/ŘGŔlĽ!.aŽBfq$ąĆ˛Ě˘$•Ý …côŻŰ˛W‡öň˙‚-:]ŮŮűZ~Ó1ŻŁ2Ŕé?üËöŞ‚KDQwdE栒5†'œâBćÚf´żl.WŤňˇöá/'íă˙_ś2ΰ?í_űPÜźQ\OI=Ÿü—öś{wC$~g—ćKW܏÷ň+Áq4r~ŠPó÷˙ ü[řľŠ~Ď_?ŕžŸł—‡-|Wńóţ sń‰gÝ?Iž×ő ÚZüđŚ”6_†?ąŽţ=řá'íňg˙řEŃő-6ßÂŢđşxƒFđnƒáŤÍ{¾ωˇVž<$ú´ŸßÝużő˙ÎŢ]ç‰âŢř/Ć˙đYOŒđK~Ôwł­ÇÁŻř&:x+ă˛x“öŸńŒ´żŮîËâeś›ńë\ř/ńgǏŤţŃÚǀ|)Śéţ:Ň'ń7‡5/xÂ^°ńÉđŧ…ü/ŁÍ˘űľßÄ/‰V?ąŻŒüUáżŰăî§˙‘×˙༲‡~!üJřIŽţÚşŽŠđKö2ťđOĹ? ~Ô~đWǏŽöÚWÇoţ̿ě_Ů˙Ă÷~0đˆźB|;7‹~!xXiڌVלž&ţńhŁśßv˙×ůvř Óżl?Š^řoăŒ ˙iżŰNoاö^˙ƒ‰?b+řçĆ_i^űáÇüBÇáqx‹@řƒmây¤ř•?ě×­ËŹř3í^ńś•}ÄiuĎjž'˛ńO‹źIĄŞ}űRţÜrřŤŕÇvřƒ}űIżěáűFÁn ŤżnOŘvűöǛŕˆ<-űG|[ý—~%~Í˙źOń#áßÄ˙ƒz5?Zj^1řcă„~"Óćľř…áŻhMc¨ř7Ç> ÓĺcĽľÂ ˛ńIŠ’'ÇÓÁ*lţŮżţ }˙_ˇ˝Ź“ů:ěŃoą­<ż(YýŸŕÜ_ŮČţRýŞ=?ěąŢćOś­Ç.˙ۊ)ßúűżČÄ-'ţ Eű_hąÍŸü˙ţ )2ÎŃ3[Jý›őůÉ<™u߄ŒśęUA•`xÖis4ÂI™¤9şżü;ö´Öî–ňóţ ‰˙%†eh˜&˙ź?jL0ĎąĐ~éśLĽ.diQ­ĘO2Ás2Éqkk,?šôQwßúÓüŠ0Á-lk;Ë˙‚Ý˙ÁAϞK‡óü+ű-Ým’\nX~ÓđR_łŔ6.ÖßĘś‹Ÿ*Üف?ŕ•ŸśgS+˙˝˙‚…“ŤOö‹­ţý™%Iö M7n˜$ř2ăEƒěöPÉö]X[h=ŢŤĺjj÷—?śľĚxŰħÁž ńwŒ‡âŸ xc^ń(đׄôŤ˝wĹ>!:•wŞ ĂZ„Sßk> ՍŻŘ4m*ĘŽőFâÚŇÚ)&™—w§—ů ?›?~<ţĐß´§í•ű5ř;ţ ‹ű{]řÇö!ń§Â/ řöçMŃżdŰť[ťŸŒ ăńž™ćŰŘ|Ů˙›ĺń_„ő+;ƸŽ×ÄŢÔí%‚ŰXĐçKo°ĎüßöÇiă¸?đ[żř(™SBŞ<%ű,,'x̖ËđH[M*ľźbĺ‰çˇFž;y"ŽęĺfţOżŕŰOţŢ˙?ŕ´´çŠ>>ţȟľ?†tOÚßPřĄŚ~Ô:÷ˆ>üaŃ<;đăgŽĽ˙†Śř{Ź|]šÔ|ˇƒŽĎâ /‚1+ŠÉŠś¤’….ÖdYíĺ]ţ]şZߒđóZ˙‚N~×zô^M÷üţ 3 ß6‹eű;xn_šËQ°?żđďÂM.sˆ5K™2|—ąiڒmÔt}&ęǐřŤ˙gý§>0|-ř›đ‹ĆżđZ_ŰÓÄ> řąŕ_|=ń†ƒâ ~Î7ú&ˇáżiZž‘ŻhÚľŽ™đťBŐeŃu;nűOÔě4wBššŃĺţÉľÔ´űxlÚÓ÷ʊ.˙OËüđKÚĎĹşŹ^&˙‚r~ŐZg‡ü űx~ÄđfăÍĂPj֟~;üˇ´łđďĂ?ÚoŕM߈!łÔźMŕé‘hş7BŘŮĎŕO‰ŇßxsVÓ4Hő Ĺ˙_ëóƒţ űřßöˆđ˙Ăďßł‰|)đŁöňý—őŮźuű1ü\ń6Ÿs'‡u&¸ˇ’×Ćż>.ÍŁĆuíSŕ7ĆÍIź7ă˝"ĹĽ¸ŇŻNă=ÚMgĂśą\zě!űmř;öÝřQŽx’ŰڏÂ˙? |iŹüý§?gďÜýŁĆ?~8řIĹżŠ<Ť\›KźC \ąMgŔŢ9Ňí—DńŸ…ďlľagŠĂŹčšBţżŻëňíĘ(˘€ (˘€ (˘€ (˘€ (˘€ (˘€ (ŽâwÄ߇˙ţř×âĎĹ_čžřmđëĂZˇŒ6xůŠĎ䯃ţXŢ&šsŚÉ=š˛šńn°ş/tkÉěŕńŠt†ž´3~1~Ď>"˙ÁĆ÷ý­žj??ŕœ˙żbď‹~/Ń˙eό^żđ7‰żhŸŠ˙üYđóSđwĹÝcUŃźE ř‹áσţčŸ źmŚx@i:}ŻdןSâŰE㈿áÔtuńżŰ_ţ ‡ńoţ?đZţÔţ đޏű xSÁžŐü7ű Z|Jř]b˙´OÇ ßř‡KŐ­ž%ţŐZČś—Ĺß> j6°řŞ_‚Ÿ|7-ţ­§Oă˝SâŢš{{oŚh>$ţ›cOŮGáwě;ű/|ý”ţXý—ŔźĽřNÎţk[;=SĹzŇ+ßxˇÇž"OŠ 'ńWÄŢk^3ńD֐Ai.˝Ž_ľĽ˝ľŻ“o°–ş§üÓö¨Ö?łž×˙Ę˙‚Ăý—ĽYčößŮ~#řGĄůś–>g“6Łý‰đ˙OţŘŐ_ÍośkşżŰľ˝CýżPšňbٝüsö˜Ćg˙‚ć˙ÁU$„H†hâř‰đň^ ŔȑĚţ "‘“*’4*1 ŃHCűíE%÷//ň@~YÁž,G5ř-7üęhnőפ˛řýđ†Â-JĆUžUś‘˙u'Ń.ěžM5ľ ŰÉźAŚś—Ëma¤FÝô˝„˙‚8xäJ†Oř,§üuĄ wćFŸ´ĎÁD•™çŹJLßł,‰ŰډĄťV†C{;Çs XGZÍű[E+.Ëú˙†_pɁżd_ž&˙‚¸|výőř+üŚ„ c…ß´g‡|CgűEü0Oˆ×ž3ńŻÄ}CÁúΛ­kłü›Ă2xbÓNśś›LÓl|gŞýśYçťń °Eœż§?đç?Ňcŕ´żř”?úiżżĺ=ˇ×ý˜ěE˙Ť#ö…ŻÚzm$ö[.žKőý;řŻ/üťĹ“E$O˙Ž˙‚Ô„–7Œ_ľGÁH% ęUŒsCű.G42IIb‘%°ńş¸ 0Žŕ‰şíÔˇ“K˙–˙‚âŤßF‘Lśßś‡ĂŤ8‘c˝Kő6pZ~ÎpA§ČgcyŹ#ś–["úlŽút˛Zżî-Yvţż¤€ü˙‡˙Öiŕż_řąŸ˙•÷Gě˙Űřiűę˙|O᎟ľOí ăÚCUře­üQř‰űZ|Z°řĎńVŐ>ř#ţ˙†î‡?áđ׈.üߏ0ÝCŽßkVö1ZiúW†˘đ˙‡tŰ ŰôJŠ(˘Š(˘Š(˘Šü­ýˆäţ?ŕ´_öu˛Żţť‹öKŻŐ*ü­ýˆäţ?ŕ´_öu˛Żţť‹öKŻŐ*o”$ER˘Š(ŻĹ˙ŰçŕßĹOŮKâĹÇügö-řnŢ?ř“áé^ ýˇ?f Úi:NĄű]ţ͚.Ź—ďăAŒ7˙´Ďěóe5˙ˆţëÚĹŐƼ⇜ţ'řW ęďĂ^ťý ˘€<ŸŕoÇ/„ß´§ÂüpřăĎ üJř[ńCľ×ü)â˙ ęśZž—i8+qi4ÖSNśZƑx—Nż˘]˜uM[˛żŃľk[MJĆęÚ.cöŠýŁźű!~Î_˙iď‰ZWŠľĎü đ˝ńĹşGětKĹúŽ‰áŰSw{káŰ \đ΋wŞË+k§ŻéŽüM}üŐř˙ăk ďř#Gíiâ/ŢĐ$.­űHézQżŐ´/Ř'öŽń]ěvń~Ńv—\ ţÍ˙´ĄtşĆż´Fş߈č>&ÓőB˝Ó< Źzßüă‡Áď‹_đJ?ř*ż†ž|MđOÄ wá'ěńńÂ_4ßř‹Lńǂ3Ĺßô‡/ř-/ţ"çÁţŠj?áńž.˙¤9Áiń>ôSWí-kĺ÷Áőţ–Ąřľ˙Œńwý!Ëţ K˙ˆšđC˙˘šř|g‹żé_đZ_üEςýŐűKEů}ßđ}Ľ¨~-Ăă<]˙Hr˙‚Ň˙â.|˙茭_˙Áct­ăŔŸƒž>˙‚rÁO?gËŻÚ⭇Áżř˙ă˙Ŕřhž7żđżŠülśLj-i {Q‹Čđź]âľŇt=gWš°Đo—MŇﮖ;i?d+ń[ţ 9ń—ÂłäŸđKߌ^;śńVĄáŻ˙ÁP|ysŁřÂ> ń÷üC¨ę_ąŻíľĄř{Âţ đ_…Źu-Äţ*ńOˆľM+ÞѴŰI%žŐő;8d’ŢÝŚš…­ŐÚˇ^Ÿ=ýĽ¨~Ą~Đ?´GÁŮWáGŠ~8ţĐßź5đŁá_ƒmŁŸ]ńwŠ.eŽŮ&šA§iNećłâOëWmáß xoMŐźMâMV{}'AŇuJćŢÖOË…ßłÇ?ř(×ĹŻ‡?śíŰá˝CáOěÝđßVˇńßěk˙ýšťŐí5szš•ŽŠá˙ˇ†‘2EŁřăDhşŠţü´mSÂ_Ł–Ő|AwŹüH“ĹÚmţĎ?˛ŸĆ/Ű+â‡Ă_ŰÇţ EáGđΡđó^ń‹?c_ŘBđiwţý—ô˝ZK‹? üZřßf%Öm>&ţؗžk[Ł­\ß/…~Ëy&›ŕO čŢ6‹U×`ýš Š( Š( Š( ŏßňžŰëţĚ ö"˙ՑűB×í=~%|Ômoŕ˝˙đPŰks9›Gý„?aí:řKgymÝKăoŽş˛ YŽ`†Bąj–lך|—Vir×:ßŘß[[~ÚÓ{ü—ä€(˘Š@QEQEQEQE~H˙Á1u][Ĺ˙ŕą+Öžř*G‰ź ˆîÖxôo†ßąĎěsáoÁ#ɨMdŃZč0éÖp‹}:Ňä=´ďwy}–şWëu~B˙Á)ä˘˙Á`í/_?ő–?cŠýz Š( Š( Š( oßŮăâgíeű~ĐłwÂO‹šÁ|iřg⟇QřëWđ.ƒńEţĂń^“w˘ř›Âúď†|EՓč>5Đou 뚭Ľ´Ú慤ëšż‡•uË; üŇ>|=ýś˙੾˙‚•~Á_śÇĂý_áĎÂۋö/ř˝ĄřĆ1%ˇˆž řďăoÂß kž,řo­ř⼿üI~Ů­xAüá=KÂM§xÂóYń7€lźcá{ ë;oőyŻÉř.ǂôOÁ!˙o­ \đć•âěűâ­wDÓők ;ř­ź[áÉ,ľĎë6)zŽą˘xŠĂMŐt}E w~ŁkowŃI¸kuęˇŰţÖz(˘Wňŕßř/×íyńŸÇ>6o€_˛ĎěyăËo~Ń6ř!yűkżśiř˙°Ň~xŹřGTńŽšđƒÇ>đ׃ _ęփGđޓ˘kZčŃźgâĎ x/VżÔ'ł˝ÖoŔ?Ťú+ோ?đSżŘcŕwí §~Ëţiúv™â˙ř,=Ž›ŠÉŤĆ˙đYĎÚwPş˝{ÔžUÔuß˛ÎŻŚDĘқxô Ťů<>lžy^Ň].HvŮŞŽŸgű9@Q@Q@Q@~P˙ÁtZő?ŕđPóaRNf?ˆ "Ě2‚ÉíaMJAűč?{œ×RŔwś'HϓsłËú˝_Ŕ§üů˙RńOĆ_Œ~$˙‚O~Íţ7đćĽđÇÂ>+|Ný­5ë÷ÄşŻÄ„_ ~&|Vƒŕv˝­–´đýŻ‡|´_|AđΑuŹjúωĄłđVŻ>Šxs\đŽ¨ÖëÔﮊ+Šř•âKď|:ń˙‹ôČ­'Ôź+ŕŻx“O‚ţ9ĽąšűCĐŻő;HŻbˇžÖâKI.-cKˆŕšˇ™á.ąO •‘Vŕvľüc~ÔđCř)ĎíCáü řĄá?ř$wĹ˙\üKńÎłŚ˙ÁI>"řWâg„żlÍOáwŠő?[čˆt„(›AÔţjšü~ŽçW¸đ˝žž ýżęçŔßř+ü_ö•ńŸ~| ýąţ üGń‡ĂíRń‰t]\ź†Oě-#UˇŃ/ő]jš}…‡4čľKË Hď<wŻÁtږ—%ŁĎŠ§Éroůuňéů?ť¨‘˙ŕŒ´§ˆj˙Ţ đLß~-üýŤ~2ţČ_ţ"ř‡ăí™ű{|=¸ř}ěéៅÚĹţÍ?ţ!řwá—í;⯉šŻĂm3ĆßźOăřv…ZŘšđăŮYč:_„5čĎ˙Á-˙ioÝřÖöëƟÄţ!˙‚ý| ˙‚¤iž^ľăKHáýš~hŸü?/‚řoą~8\iß ľo˘Ä.|¨ÜÝX]ę?-§˝ÔĎkö4˙‚üţĹß?do‰ŸľżÇŸ‹ ?g ü7řőâ„Zć•?‰ľ˙G¤ÚjŢ,ńn™đTľúxbĂQńG‰~&ř7Áú§#Ňü5áçŸNĐ-ľRóOłŃôť­Fžŕřą˙R˙‚wüř+đ‹öŠřĽű[|#đˇÁ‘ßKđgÇ-ŤŢë!ŇDŰsřWLđţŞëş•ż‡ĽžŢÓēŚ”°řsQşłÓuÇÓő ťkiFżGú ;ď‚_ąÂ/€ţ3~Đ~ ńGÇM_Ć˙5/jž1Ńţ üxřĄńá֕sâżIămJ?|8ńoˆő?xŇßW•­t‹O éZlF„BÓŇ -VŘ}…_žŸŕŹ?đNيóÁÚÇŰ ŕĎĂËψŸ źńŸŔ0ę:ýƤ|mđ§ÇúŽĄŁx7Çţ}ÇVÄ>ńö•ŠľŽ§¤˝Ü&ĂOźŐĺ1i6ňß/ű6ÁC˙bŰÇ?řoű.~Óß >;xĎᅍ–ŤăMáljĄńÓ´{ůă´śÖě5+X˙˛"đŠ|>ž$×<uĎkš8ń†/4ý?Äž:ž™udý˜˙jĎř+ď„>/MâŸŮƒQř˙ ×>hŸľ=foÚWĆßügń~ŁĽř[ţ/jŸ<=â+ψÚÝĽÝׅgÓlľ˝3Rľşń$Ó—űĹ˙‚ˇ|PÖ´_Ů~ĂöiřwŻ\h??ŕ ?ĘŇy š—HĐ,ă/٤-R$…™Ő)­×ŞüŔýŽâ‡ľ|5ř‡áM'ČŻ‰ü âßiŸjĂmýĄ­h†›gö‰•$h űMĚ~t‚9 qî`ŒFÓÜŃK`?“ř&żüŤă÷ě“'콢x˙ţ -˙×_|&ąŇ<5ă_Ű7GýĄ5{âíⶇ{á˙üDO?ě÷§Žąâ=ZËPź[ýüyk ýÝ̓j 曊?boř%Oü—ö~ýĄ?gmwÂŇü5ý›>|żÔ4ϋ_ /˙h˙~Ö_|Cŕ]Gă/Ăo\xCö đoĆ/…ú˙Ć_ٓĂzŻ…|/♼K§xĂă6¨—>7Ö4‹Í&ŇÍôűßj?ÖEĂ_pƁ˙ŕ_đP_‡ýš–očZţť˙ůý˛?lt?„ßś6­đ_SýŞ>~ŮVˇqwă/řÂÓáƒ^ü ř‘đ—X˙„ZĂĂś>&Ő/cń&‘ń/NźťŃlľ *mWżÔ˙ŕŠ˙ľĂoţž<řwđÓÁ>$ńŻÂOƒßľĎĂ/˙łŻĂŰ/ăÂĎ hZ˙íQă[_x+㧍ü3ăř—ÂWzý÷ˆÇ_ßéÖpęZŻ¨Řx6ßĆ3XÚ/ˆ?Ż(Űđ_%k/=şÜĺűá_ü“ăoĂO‰×ZĽŸ„~ ižŸţ üńßü~×CŃž"řăŚVűGxóăg~$ę^Ó&ř¤ę~,ńÂ+MŐhÚkţ4ń]üZO†´â_ŮöŃđŚ‘wŻk%lt]*Ms[Ó-oľ­Nk]Gˇő=búĂKľť˝­×ŞüŔý‘˘Š)QEQEQEř‹ű?˛ř/—üP.Ľń_ŘWöY-c;čĎ˙ Ćölę.&1K*2k6ŽÔ˜5Xeű; ŐĎíŐ~~Î73O˙ű˙‚–E%™śK?؛öśˇœ A¨ÂúÇĹŤĆźVţĐ˝óBOw>ŸźŰi$5‹GýŸ ŒjşŸî]7ú/É\Š(¤EPĺOíƒű}~Ń_żkŸ‚ŸążěťűxOöŠř—ńoŕoÄżZŒţ*ýŚ&ýž4ďřC᧋ü%ŕŰŮ5 ŤŻ€ßô­J-cTń–››:k}ĘŢE=ÖŸM¸żć˙áŞ?ŕąßôˆżŮ˙˙™˘˙ôÖ/Ç/ G§˙ÁtżŕŸŢ5‡PťűOŠ?`ßŰťÂÚpk$łK|Eý˜uë9Ǔ¨>§,——~5œ\GĽÚéĘtŤ tËíFíu84ŸŮJü…˙†¨˙‚ÇŇ"˙g˙üZf‹˙ĐgGü5Gü;ţ‘ű?˙âÓ4_ţƒ:ýz˘€?!áŞ?ŕąßôˆżŮ˙˙™˘˙ôŃ˙ Q˙Ž˙¤EţĎ˙ř´Í˙ Î˝×á7ücţ Ůń×ăF›ű=ü#ý­>řďâÖżŠřĂEđ§‡4[ýPéŢ9Őź\řĂNřyă+˝*ŰŔ˙ď4Hbšöx<âM~IôŘ.5K5šÓ­çşô€?šŻŘżD˙‚Ę~Čڟ퓩O˙ÓýŸ>"żíkűmü]ý°Ö$˙‚Ži~_‡ĐüPđ—Ă? Űü7/qű1řžOż‡­ţEw'ŒřbVMY­íźĄŰŘD“ýˇ˙ Q˙Ž˙¤EţĎ˙ř´Í˙ ÎżZ5_Mđţ‘ŞëÚÍÜvF‰Śßjú­ôĄÚ+=7Mľ–ňúîE‰$•Łˇľ†YœFŽĺP„Flç?~9|'ýĽ~ř/ă—Ŕßiż>üDÓgŐüăM" F×M×ôŰ]F÷HžîŇ ^ËNÔcŽ=GN˝ľ"ęĘÝËŰť*Ę;~n˙ĂTÁcżéł˙ţ-3E˙č3ŁţŁţ ˙H‹ýŸ˙ńiš/˙A~ˆřkö‰ř-ă˙?f˙ x˙JŐž7üđçƒ<]ń3áěÚŞjŢđçÄ+yßÜÜiđé3ÁŻ[ÚĎ-ŞXj“Ć"auť`i Č_řjř,wý"/ö˙ĹŚhżýuäżŕŁßđSĎ٧ᖻńŤăgü‹ŕׇţx?Pđ”2×<9˙+ŇźY­é:wŠüc x. COđÜąţ.ł-ŽĄâ+9žĹ/ěĚ°¤Ÿé\~ęWĺüżţQ‘űK˙Ý˙ցřSIč›ě˜ŞQ_=ţÖ´WƒżdŸŮŻăoí'ăÉa˙„oŕßĂŻřŇM9îbľšń6ľ§Ů<~đFŒeeűW‰ź{âšô_xWL‡}ŢŻâ]{JŇŹ˘šňňđ߅4˝öŽ˙‚ŻřďâfŁieŽxţ đž‚Ÿ o€KŤ;OÚĎöŻđ֗ă_ÚY´˝ľ0¨×ţ~Ζüś×/ŠÇ§EńŁÇv(šn˘úŒM˙÷ń%Dž?ŕŽ˙ˇŚłoć°_ƒÖş]ä0 ,ËuĽxƒÇ^đţľb?ś´}LQ¤j—śO%֏|#IÚHŁIÖ)Łú/ţ Ľű1ë?˛ˇě‹ŕxöoí/Žż5/ţŃ?´÷‰%IüOűL|~×.ž&üfÔ$óä’f´ŇüYŻÜřOBiĘÝÂ5á˝oC^­Ě˛uŸđPoŮ$ţݟąÇÇ?Ů0xöŰá‰řĎáÝA;źđbüC´đůŇ<]áß îźţ&đjxŠÚěčŮÓŘ7‰´…1^4Ípâ#ŔeQ_“íű5˙Á`öĄ˙Pý™RţŃżM_ř%ŐÁ˛¸óⵎ/:GýşŰQ_˛=źłŰůđn–úénţŐYCi{ţŰţ ó˙I=ý•˙ńWÚ×˙GÝ?šüËúłň¸~ŠQ_”qţÍßđWä„ÄßđTżŮ†g7rÜ ‰?ŕ—w‚a —Ďv–býťâƒě@ËŚDć|lcI&ź›R2j<_ł§üî8Ł˙ŕ¨_˛Ô4Ň˙Á/uQ,ĚŞĽCű{Ă’B ¸Š(˘ HŽ4L(>kń˙/ęĎĘáúŤE~V˙Ă;Á^é'ż˛żţ*űZ˙čűŁţŰţ ó˙I=ý•˙ńWÚ×˙GÝ5ř˙—őgĺpýR˘ż+᝿ŕŻ?ô“ßŮ_˙}­ô}Ń˙ í˙y˙¤žţĘ˙řŤík˙ŁîšüËúłň¸~ŠWăßüˇáç>-x‹ţ iđËâ„<;ă˙‡ž:˙‚šřĂ2đW‹´›-wĂ^&đţ­ű~Ý6şŽ‘ŹéŒ3ŮßŘÝŔě’Ă |Uđě˝ńţ×öˆŇ>ü9ý„ľƒçŠ<_§ü(řŻđ–ÂĆëÇ׾ßÄčô˝*-âîż}üDřš˙§řĽđßö3ý¨üeŹ|Tý…>"ßYü?ý‰lCy/‰ţ řŽMB 3Á?˛ígâ8ă“F–{Ë Í;Ăß~6_žƒŒŸK_x‚Óűv[3§/ëúţżŕ‡î•Q@Q@Q@„˙łEö­w˙ÁO`ÔlŕśłÓ?c?ŘRÇAš+u†MCI’ăâfĽ5ĺԁŘÝΚ桭X-ĂŮmŹmívśW݊ü;ýőË [ţ ď˙#°´žćk ~Ă˙°Ö‡ŞG<)Vˇ÷"řÇâHŕłtâŮ´Ďé×M4+­ÝÍŐ¸GqGű‰Mţ‹ňý(˘Š@QE~VţŃ?ň—Ÿř&ýšżü˙O_°%~ŠWĺoí˙)y˙‚aŮŤ˙ÁPôőűWę•ĚxÚ+Yüâč/ź7ŠxĘĘo kń^xCG6 ŤřŞÖM*í.<7Ľ6ŤŞčZZęZäEôťŠkz=€şşˆŢjş}ż™wO_š˙ľüóţ ŃűüVşř'űH~Ňţ$iz/„üEâmÓáˇĆOižĐüuŤŰč~Ő>%řťáżĂżř7፞ż¨ŢY&Ÿ/ÄxhIk}aŠ6Í6öÖî`ĺűö!ř•đďáÇ˙ř'/ěéű|ořąűD|(đĎíS-„đLoŰ_ö"‡ĂľßükĂ>3ąřˇ¨üDřěhOiZç‡/üs7ˆ-őMĆ5Žř'Ć÷2Duť‹;‰ëŘž~ҟľ~żű@ţ˧Ăßľ_íwâŻř)ljŕŚŢ1đ'íŁűř‡ţ™fż…?đOí3ăĹýĹş|1×|!Ľü$řŕmŕ–‡đ˙Ć˙h] ű^ń‹5Í^ëĂžÔüeŽ$–ţÍô[K×´˝7\Đő-?ZŃ5­>ĎVŃő&ňŰQŇőm/QśŽóOÔ´ÝBÎI­/ôűűIĄşłźľš[kŤicž 'V:|˙Žß×ŕńłű~Ԛ÷‹őË;ďÚ;öś˙‚“7ü#UÖo+_Ú3öAđ^šâýOö^ř'á˙ ęŸ­~ßüIřYâĎIŕż‚ß ź9á-Ŕ÷Ÿ ~.ü*¸đ‰źIńV}çÄÚŕkŰó/ă_íËűcëąě…ŚÝ~џś‡‚żkťoř&ÇÄÚ.{Ä?ľoƏ‚ţřŤă­?öřŤĽ¤~řAđ“ŕŢľăĎÚsöđîá5uď |břËá_ž ř<śwWžŐ'–}Vßý¨Łţămý-řüŢÁ4Žüsâßř,'íáńOĆVš­ÝĎÄOř'˙ü/^žńlú(Ó4ŸxŸQřSqŞx’[ lŹl´38ÔofšęĂIŽ+{2Ă­´"8—úCŹř‡@𮁮xŻĹzćá řcGÔüCâOx‡S˛Ńth-”ú–ąŽkšĆĽ=ś¤čúNmsŠęw÷6öVVóÝ]OI"äü?ń*xÁ?ţř‡MńwĂ˙ˆţđߏ| âÍS>‘âxĂF˛ń†!|řďŕ#â7ÂOŠ^¸đǍź­¤ŚËUÓf–ŤyĄ¸ś– í/WŇ5+[kĂúî—ugŹř^Ó´ÝsFžąŐtű;¸}vŠţb>,˙ÁNüa˙łńgŔř(Š~ ~Ô_fđ.Żâżř'Żí§[hWż~1ÚřZă@Ň5_Ůköˆł˛šÖ/ŠWÄ:5ö›űDjzu—„~&|>ˇżÖźGqońRßţ{ú*ř/ńáÇí đ—áĎÇ/„(ąńŸĂŠţĐ|wŕoéĹÖßVđçˆôřu>i-ćXî´ű袛ěÚŚ“ ž§ŁęP]éz­ŽĄgsmä‡ü‹ţ/űÁZn,<{ńSZř—đÇöƒđˇƒÁřËŕj:ľŽ“ Y_jşĆ‘ kß üM{{ŕ}cĂVšîˇŤjˇśŢśđ_Šu9ľ ¤[ƒ ÁđOüCⷉ˙ŕŸá˙‚yÁSž#[7‡_Ç~>ń?ěńGŕÇߍ­ţ2ü)71ř›ăƒbđGÁ߆^8ř‰ŕ=cŕ÷ŠüOŁxˇÄ|Bđö•ĽÜCń˘ÓJđ'‰7šŃĽh5{Á9kĎĎĽNŽ#xu(´o…—˛Xʒ2ŁGtą:š @bw?đöτŸôhđU/üUżíš˙Îr˝>őýuüű0?T¨ŻĘßř{gÂOú4?ř*—ţ*ßöÜ˙ç9_C~Ç?ˇ‡ŔoۛNřľyđN?‰ÚfĄđ3â4ż ž*xOâďüńǃ<}o¤Xk—^Öźń GĐüEa}iaŠZ›¸nôř%śžŢhŇhŮBˇőýzóĎí˙)y˙‚aŮŤ˙ÁPôőűWę•~K~ĐZţs˙—˙‚jx^ BŢ_h˙˛ü›_ÔôĽf7vZ7‰ˇý›Q@ĹĆϋ?śŔÍ{ö‰Ž>=ü ×˙hř76/‡_ž ~ĚŢřĽâ_‚Ţýąź)ŕiž4đ—ÂMá ^&đwÁsáUŹö~#žŐ4ëď†˙4ť-ž%ŐlŹ´=GZŕ~4|Lđ`žđ—Ă˙ÚâŸíÁ¨x›F˙ƒu˙a˝CáƗđCÇľNĄŤčˇöˇÇUđ.ŠńBý™Žďőă÷‰íâĐőmź§€5­ j_-5m&k ¨żšŞńţÎ_ü-ń÷â/í?ĄřF[?Ž_< ŕo†ž>ń´ž'ń}ňk^řow­ßř/AƒÂú†żuŕÝ-÷ĚĺŃźđ÷‡´­KSŸQšM^ňý–#ÖţŸ‚KôüXÇoí9㊗żio‡˙ľ§Žl­3öŸŇ?ŕŒ˙°Ö­đ›Ă?łW‹żk§č_đS}{Ŕ,4ËË=/ötń%‡…gřƒŹ|T´ż_Ań#SƒĂ~&Ń´Éw{q¤é:Íí•ĎڛQýŽíőo^ýąőżŰŢOř(˙ěYű ŘÁ0ěŸqűHč /żjËżž˛ý˘ćŐ/~ţÎSř~؇ėżŽ?h)ŰHÓ~ OĄÇ ’čz˙aúěůđĂ?~ ţŇú'ƒŁ˛řÝńOŔ~řeăżoėRë~řg¨x›UđV‚š ćąqám"=PńˆŽdžĐôM7TŐÚú$Öďuôí1,ýš‡ŤżEm6ŮYß–€ßdoÚö¸ř˙˙EńśڃĹ˙ţ~IJzţĘß|ńsă‚žřƒöń˙ügĆvţ=śđ€üâď|8řs7Ćm Hľ>k=‡ÄZ­ÄZś‹usŤ°oŰ˙ř!UŸÂí/ţ cűhŸ m~$i×ř/đ×Ăß´Š|o´×ô?z/ĂŻi˙´=:ĂăşÇŻižŇ|sŠcáÝ3ŔńAđ†ÂÂśřa^ŽŃőʊ+ňţ g ÷đO_ÁmÜĎűMÁ;Ąˇ†ęT†Úiĺ˙‚ŠţʉWIaŞÇHʓJúf˘‘ĆYÚÂđo'ë~V˙Áh?äÁőďű:ř'ţźwöP§תüŔł˙lń‹źEű8xö<řUâ[˙ |h˙‚…üKĐżdř‡Hˇ{˝SÂń†™Źřłö”řĄ•~ţĚ^ř˝â;{ľiΚä:ľŽĽi¨]Ů9ýřmđóÁßžxá?Ă˝ÓĂ?ţx+Âß< áťVÇĂţđV…aᯠhvjIJÚi:&™can’!ˇ@I<×ĺ?Ŕ˜]~Жž1o>4ř—Wř‹áŸ Y|4řYq hPEiĽh—Žîďü&źř™áߎߵÇĆĎړöŽý˛>ţÎ_żf˙€~đżÄÝsÁ߲˙ÄżxGÇ73x{Ć_4OÍá/ƒńřm4Ď|Oźřc˛Ú†ŸŞ>‰§Ÿíkm$÷fŠüwřŸ˙žřAđĎö~đí0߲Wíń⟅ž+ř1㏎ž3Ôm>řkáÝ×Ŕßü7ńç…ügŁ|\?ž(üŇářĽęú^´ö~řuŞüDń?‰”ÚoötwsYjÚWš~ŮđTŮöřÇű/| ý˘0¸ŇDˇ:‘}âčz5ĚZ•Ä×3]Ü=¤Zv›¨ŢŰxŻˆ˙ĺ=ßżíż´żţśoě›_Łż?gźOđ÷Ć˙>ü"řĄă?„zźž řQâ źă_ü1׼šÓŻ%Öţëţ%Ńu=WÁzź—zF“u&Ľáť˝6őît˝:v˜ËelŃ0>cýł˙ŕĄ?bŻ~Ěß |Eđsö‚řßńöśń—źđsÁ_ł÷…źâ]gPńGź1mâ­BĎ]üJřmĽčVş}Ň,:ý΢ţŃRígĆZ§…ü/Śę:őŻĚZĎüÇŕ…Ÿě˙áÚ Ăż˛ĎíĎă­.÷Zý¤|5ńGŔ~ř3ŕ]Ć?łO‰żdű}rçăG…?hÍâ7Ĺď|ř{ă=-|=Š[řOŔÖżľ˙|FÔŁ7€4k =„<'ü÷ŕgíeńţ ˙pÖfTżđ6đŁĆś˙ž ţŃן Žţ-|;ř-yqű9éžđ.‡ń7Áśž-ř~ú§†ž4]jž!řzöśŢ=đ~ą4sÝ˙`ëş~Ş–÷–˙?řËţ ďżńŽ“áńíeář›Pńíˇń#ăÝŻĹďŮR×â?Á˙ˆ˙nÝk~0ýĄ>ü?<;Ľ|řĹđĎM¸‹Ăß ĂŇżŕľ˙łďŒ~+ţČß>ţĎżśĆ}{öŃýž|űNü(Ö~|0đĄá˝áo~#ÇđŰPÔ~(]k˙<9Şřü:źš|DŐő išľ—IńN˝Ż][čô_˙ŕą˙łˇÇOxwĂŢřGűMx[Á|űDxóö{řŮăŸřHřOűJxö]ԟOřŻ/Â;˝7⎷ă›[›hc—ZđÜ| đČx§ĂŃ6ˇŁ˝Ĺ‹G+đ°żüPýŒżhOŮÓă˝ďí$ż#ýŸżŕ—Z7ü^ßÁ°|!ŸŔ֞%Mö‚Oń|l]V_Šţ5]ňóOľÓź¨x4T\Mfž#_ĹƒĂvŢkűÁ ź%űj)káŸţËş‡†|#đŤăÂυŢ%đ×üăŕ灿i§ƒâěsiz'‰~:ţՍăO|KřŻŽ|8đ•Ţ§á&đíüs¤ëÚŘř‹‰\čcA}Wnżzý/ŃţŒ44_ř/żŔü?“Ĺžý™˙kűM[Ćą7ĹŰköwÓž&|8đW‚ôŻÚÁß´¸î"𡈏´ßxk]´†ĺ Őô wN°Ö4mB;;S˛ľ˝śž÷kĘţü*ąřđGŕçÁ 3ÄŢ+ńŽ›đoá_Ă߅ZŒźw¨ĂŹxăĹś?<%¤xFÓÄŢ2Ő­ílmőOëÖú$Úü0†ĘoŠşçíű é U–Ę|EƒöäýľĎ˙nK|Z(ô‡Őôh"˝‘moü´<öfˇ3CűA_•żđWß|ý•tŮ{§k?đTOř%ޗŹXIóŮjşdżˇÁk‰tíJŐłőŒ“Ű[O%ĽÔrŰźÖđHїŠ6PŁ?`ŮSţŤöBř+ű9ßx•|uăxvďUřŠńÇ2Ďń'ă/Žu˝OÇţ!\ËvŁQšo|Fń‰5›iľgŸU]>ćÎŢúâiŕg?cQEQEQEQEQEQEQEQEř…űHiVú÷üŤţ –ÓŰĂžýŒooŮ^[mďnSŕƒ$łŐ'kKŠu.ÎĎVş¸Ó´řĺӚĎPťşž˛Fóé÷ŸˇľřąńÇţSŃű˙ف~Űżú˛?gŞv˝ü•˙í=~aü.˙‚a|*đ‡íóűs~Ý_OߍÇíw}ű+ę~đw>xZóYýőŮťŕüż uĎ |HÖőj:ě˙Ţ=Äsž™áď ˢÚXřHdŰŞEúy_ŸđTĎÚóXýˆaŸŽ?ź›Ş|h:6đŰösđđ†ňëĆż´Gō^Ëá˙Âép÷^0ťśńn˝gâmKÂÖýŁQđχľůŽn´˝.ÓQÖ4äƒ~ÔßđJżi_˙ÁBükÇXü ˙ˇ§ěađăöEšÁ>Żˆ›áŒżľ?ˆăâ<ˇŤń@><“U‡ÇY ˝Ż„[O‹DŒŢ%ÚĹeůŠńgöń‡Çoř-OěĽč_ h-/ŕWě%ű;ü-Ó?k?Ž~$đ%˙ĂďŮĎö–ÖţŮi_d-#Ŕ:ďˆuâçˆ<ń^żŐ<_§ZŘjڇöҵ-ăT‘!ś˝‹č˙Ů+ţ ă?ţŔ?ź{űmřkTř—űjţÍś‰żŕž_žü đƙ¤x§ăÇí-Š|QÓü/đWKřUŕď_xcM´˛řářOP‹YšşÓô]BßAńŸˆ4KRÖŃxZśüOöľř+đËöń/‚˙ŕ™ß´Ÿ‚3é˙ÁÓ5Ÿ|;žŰJř7â⽯ž'k´‹â­{Áżž(ř7Ä^0řYáŸř7Ĺ֟/tĎ#ĂŇë}˙­—č€Ýńü×Zń—íçŕoŰ+Ĺ´‡ĂXfđ'í}/íec⟆_˛G„ž ~×!Ńô•_řD˙eω´‡Ă‰W‚ţ*ü-qqgăK˙~ϧâߌü+gmá wâ ýľĹŽ§ĄuڇüŸâ„4ŮOĹłgí›ŔÚCöTřÉűxüGŃž/Ďű7č_<ńÂ?ˇˇĹ˙üOńďĂ߈˙ďž)xv]v_é×~ 𯆼Y'Ä3*ÉŕÄń ž‡Ś\^éz†ę|*˙‚şÚxĹ>9łýĄlž&ř“ž3˙‚ĂxŤţ ťá§Ăx3Ký›üSŻ|!řMâ˙…_ür|9ăď]řëÂ7~,ń6łĄĎń–î-Q‹PÔ.Ä>Ó4}KżŐšýkţ ńöˆý‹´Ż‚žřŮ࿎˙żŕŹžřuđ×CđżÁÍNĂöΏţ ˙đ´ę:'Š<1ńĆ>.Đľ_†ü}¤ëšOÂ{¨şx“X­ţ$Éᯠ¤wę~7ƒýĄ˙ŕŸ?hm/Á–ž9ý˝ĽřłŽiŸ°ßŒ˙cřëöŹý™ě˙ioÇâˆ_źkă˙ţŇ˙ľ-O㏁´ßżu-7Ćr|)ˇ×`Ńüq¨é˙4]ÂVşŇßézfżaö×ě)˙ššý‹ţ2řgâőßÇx>'ËáĎř'ŻěűŚƒođŽOÇwmű,Ů\éÖ_[R—âWüig,jđhą’=挋ŤSĽľżĆżđN?ř.NżńłáěsŠţŰľ˙€Ţ+ýŽ<'űY|Cđ—Ć m4 |ń‡?fÍOřŠâŸhrřÓĆ^5ľđէÏĎĽxRçÄWsřŸĹƒá_źUu§[ŘOa5çě'ě/űVYţÜ?˛ÁżÚżIřgă_„>řÝáűďxWŔß$Ҥń…Ż…?ˇľm+Úî¨4;›í%-xhć-^ęúýômpO§iöúu˝ÎĽ÷í7űwţČąŸˆ> ř_öĄříŕďƒ:çí â­GÁŹüZ5…ĆţÚzźbűMŇő ?AŇ´™źMáË}WÄ~'şŃ|9§\ëÚ=ľî­ĆŁiżéŠ˙ƒŠţ JL›Óţ­đ~5YDEeýšž8ł„8†I…rÉK ™R'Dže“îŻÚöý?m|ń‡íGđ/Âżu˙ŮĂĹZˇ> ]xŚďÄQÚřG_×F„uŠ'Ň4kLŃüSĽj˛xc×:‡‡|ńŻŠ>éڞľńÁoÄϊ?|áÄńw…4-*}kVŇîŽ Š ěqv÷Wöś˛{Oíqű#xËöý żŕŸßtxgĂ~ýżh/|nń†ŤéÚ­ćťă(ő„ž.řiŁčžš˛•4ý=ŕ›Ć7ş–Ľ>Š‹$v–ąZ•c(ĚoŮŁţ•ńSŕWěÝ˙Œř¨üuř}Ťk_đM´çÄ˙ř’ËÂĹΗńÓăÍďĆë˝ÇĂZ.­)H.<8~*éßڐx„˝†Ś4‹ŘTnŁűk×_M?ŕúv`}ŤŕŻř,Żěwń[áÇÄo‰ß,˙hOˆ~đÁ‰?<ŞÚţĚ?ź?á˙žřQŠę:Œď>xŁÄôÝÇך/ˆ,NżŃôű•ń÷CZ‹FšŃlő+ë/2ř˙Áý™>$~ϟ˛GÄŻ‰ÚĆ|jýŽ~ę˙üűAkeŹÜ[Ů\ę#Óm 6—ôżüĎţ gűDţÍŢ*ý‚|kű@üUř-â Köýž<~ÉZVđsEńĘXřżBńçţęźM¨jž6’ŢqŤYx[Ŕ:źŢ2ÚV›f|AŤiş~‰e&auŞ^Ÿƒ˛ó×Kţţ´î-ţ űř’/…3č_ďľ~3~Őţ)ýˆź˙đŽ~&Xľ×í+ŕť-nçÄţť‡TđŒđXé7şƇ/Ž!ŠçŔ3j×VKkâiô÷¸Ô-¸‹ř+żěeŹřŤĆđ†ˇńcơ‡>=ëŢ ń‡…~|ońÂ_Ž—_ł†ľ_üođçŔ/‹ş€5oü_ń€˙ą5] ˙Nđ.ą­OŞřšÂçĂŢOjâ9ż1~Ájď|fřJúŻí ű;^ţÎł×üWÇ?đQo‡:f—đĂÇÖźkŚ|Zţ×ÔüWŕżřŒřĽ<Ąę~ ÔoŽ‰áÖ°đ˙‹ßĆşmô:Ĺ˙‰ź†lü­űěG˙Äý˝żd-3Ký4_ÚÓ஋˙Ăř7ĽţĐVżź9á_…ş˙íYń‚×öÖ<â¸|%űIřŁÇ]x#ÚÁď|DÔuŸk˙'đˇ‰>"ŤŮiŢ&°˝žÚÔëúöŐkşé~˙}Ž‡ű3ÁqžüSý‹e˙Úkâ*xKâŸíB>%ÉŕżŮ§ŕçÁ??ž(jö˙ u]Bë^đ߆~Ç⟈Ÿ<á6Đďü]ńŁDđü_ aŐŻn4ˆľË}iBƒčíwţ ůű iúoěő¨xSâţ0ËűVx]řű?hż~|přÉâoˆ^ đ~ż§řwâřđ׀~ëZ߃ďž^ßNß4/ˆ^×<4OYkúu–ąáÍcL´ü´ýšŕđPŮ7áGě;â„żbš˙k_اŸ´ěͤŢxűŔ?łř˙>ý’?iŸŠÚƒš˙ÄßÜxQřŠ˘řâ-÷ŔżŒ^ř/ń3]ř•ńsEřyńoĞ Ňźâ{ďęsa¨ľŽŞ–zœşuüŢťÖŹâŽćo4˙‚śÉ$ý˙í*_đKýmσ•đě˙\ýĄ˙gŸř(ĚżľŹŸżgŻƒ? Ź|]ń—Ĺ~;ˇý’!ř÷ŕ?~ږßî5Sŕ˙ ţŃß|Uă]SöeřUĽü/šîÇÄ1ę?tn˙Ćzý’Ou‡uXm8˙Ęz?`_ű0/Űw˙VGěő_´őřeńZšÔŕáďŘËÂŃYÉäř_ţ űSx˛âôÝ@bhźYńŤá†ĺ%™ľŠá$ś¸đŐ§™7ŰŻĺoâX؋Ť›ćşůŻŐű›_š˙ˇ˙ü7áOü{Ʋ‚~Đ~#Ô5€ßł‡ÄŸ|UńěđúPšđŸÇjž ›Â^>/ÖcŐěo4};áüş†ť¨ [+ AüEkŻjZ,÷eľÄÓËúQ_ÁżĂĎř*Wü.„Ÿ˛÷í yűcţŮZ‡‰řoţ ۧ|Ô?kŸü"ż–OÚ˙ţ'ô7Ô,|)ĄxjŇď]°řËwâÍ3Ćrx‹ÁpÜŮ\Új Ľ//+ýÍŸÝp?u5ř7ßöcđöšńroٯƚĎě­ŕďxłöOřáđßŔ˙ üáíoLřűX~Çž4ń'‰ţţĐ~7š×ôšŽ|A¤x§Tđ‡Äj:ąń>“;LúŐľÄv"ËŰ|q˙ťřĹńŕΟáŻ˙ÁBţ;xŤöƒŇ˙l?†Ÿśf‡ń÷ĹŢđŻˆ|;ŕŸ|)łM/Âßţü—Rľř{ŕ„żŮń™ľirG­ëúŽ˝Žę÷7ŇëSÚĹňţŸ˙~ĎZĎíăá˙Ů3Fř}Ąj? źEűVŘjĂă\?´OÂWřľ7í5-őö…f`ýíäšřË˙ ĺă H< eűI_ßiŢşń]íľž…-ĽÎ¨x_üţ ÷űYj7ß<űPüńWď…?´ßíďűY~Ęţýś/>%ü=ŃcĐţ$xoĆ?źGđĂᅟŔŻ ř6Šü+oᯄl|O¨ř“Â7 sŚk§Mđţ˝ÚÁk˙Oşí׳ű€ýńüŰáÄ?ًöŇý›ücńkâEÄ˙śíkwűhë_ü?ká˙ ř÷áĆĚüŸE×~ÝXÚJž—@żř/˘]Ů^źłjREŽřL{ľŇŻĹœ}ď…˙ŕ”˙|ăďř%źâoxvŰţ CđËă?ĂƒţÓ,|7o˘üF˛řáđKßŢ3¸Ô´ItůľŻëž§­ľó^IťäŸ„ßđ[ŸüRýśüOűÁű'x:×̗‡˙jťŸ‚z—…?m?‚|Sâ~Ëčł\ü=řé࿃ú'4OŮż_ń崖ךUžĽń⚢Y_é÷:Ÿ‡ĽŠä˜¸Šßđ[;oŠ˛ŽŁâ˙€ ř@ńĎÄý_ă%ř/OżŐô "ßAO„ş‡ŒŕđÄH5O\  ţÚßđF/Ž:§ěUű˙Á*žë_żhďxöŠŇ|SáďÚĂű;ŕ_Á~ʟąÎŁ ę ž-ü*ř{¤xŰĂ~,řąŽę>ń˙î´ť-ŔúŽŤń-JďMׯŹŹ4;-\ţą| ŕ |2đGƒ~řD´đׁţxWĂŢđg‡, ĆÇĂţđŚ‘g řwD˛72Ďpm4­"ÂÎÂŘĎ<Ó`C,˛>ç?„ż˙ŕ°>Găż |(ýŽ|yűbxöý›ţü]˙‚ƒüv¸řóđăᏋţčß~ÁńbţëÁßőÇmńăâ‡Á˝7Sřˇâ#GÔ~ř~9/ô}/ôeÖâ›N÷„?đTďˆ_ľí‘uű=~Ę߲էĹOđě‘ńÇÇ˙ľVˇńłOđ&‹¤üýŻ~řâ‡€źMĽü/Őź7Œ5ČşU´Z'ƒm§źƒ[Óíő™üCŽřx­PŮ:üm˙‚0hZ~‘ŕř(ŽĄfŽ—(˙‚ÉÁMľÝY˜Ąj˙´FŻá˜Ţ0¨ĽPi~Óc!ÚGߐá Gě•~B˙Á˙ä~Ţö—Żř)ďţľ?(‰đ ×~&˙ƒ…˙hýZŢŃ-´ß†_đIĎŮĂáΧ4ˇ!çżŐ4řš(˘wgŒé#Ňć2ÄYYd€Ÿ2~§üpý™˙gŸÚcOđv•űBüřeńŤLř}ă3â‚l>&x7CńŸ†Šk=đţ̚ߌA4š”fMßřę_†:_‰ídÖ-tßěŮÓĂöŰ ˙ŕ•łďÂ~Ďż|3㟍ˇšěßűfüEýšüuxMCZřżń/MřËĽk‹îôż‡:OŰžiśżüf4} EĂúŃ6ú"k^%Ö ľż‡SĂ×?ŕ¸?đH[‹Ť˙ř(—ě­qţČÂčô?\ÄďK}^Ď6ž“VťM˘4Zžađę…4M{ű7Z’;›Ćđ[żř$WîílľŻř(§ěĄ{5ä7ÂţřˇáψVˆ–דŘHˇZ‡€.ÔŕđĎÂƞ:ńîšzuťŻˆ^!ńłxŤUťÓ4 Fâ]FƒG“šřy˙gý’~ř+ţ IŕOkôM'ţ Š> [|{šĹŢ›Qđ>‹ńĂâuŽ­áŸ‚-?äąđ†ô˝Că'ğhOŠ,Đ/4éEţĄe ľżü$˙tKOKsžu—Ŕ÷~)łˇ°˝ÓÍý՝ÝĐł_ÜJ(ńŤĂßđWďř§IśŐ´oř$üUVfźK?Ä?łÁjÚtśz•ö™ĺÜéţ<ý§|15ÂÝ5„—śwWö•¤Úmōé¸HŻ­|Ýżřz×Ä_úC÷üë˙ żěą˙я_ŻTPä/ü=kâ/ý!űţ ő˙†_öX˙čÇŁţľńţý˙z˙Ă/ű,ôc×ëŐů ˙Zř‹˙H~˙‚˝á—ý–?ú1ëâߌżśçįۡăŻěđOĂ_đMř*Gěűiđ˙öőřńłâĹßÚOöOľđÇÁßx'á׆>*jr¤ţ7řń3âE˝ľö­âĐ´EÔoí-ź3ŁCŠ›­w[Ó§šŃ,őé2Š?ŕ~€QEQEQEQEQEQEQEQEWâ_‡_źgso{ăř7Ĺw–żřcD×nmmŒ)ˇˇŸTąş– Žň˜cuŒČĚĺw1'ą˘€<ŤţOÁú# żđŢxG˙”ô‰ř!˙DoáWţĎ˙ňž˝VŠw}ßő˙ žŕ<ŤţOÁú# żđŢxG˙”ô‰ř!˙DoáWţĎ˙ňž˝VŠ.űżëţ}ŔyWü(Ÿ‚ôFţáźđ˙)뢰řsđ÷Jž­/Ŕ~ ÓnmÚÁ š°đž‡g< ĽEg˜ĐÍoc‘6§Ă`Q”ŮĹagż––°ěč¤{K;KÖĆÖÚĘÖ6‘Łś´‚+xŚ•ć™’U#V–i$šBŞ Ë#ČŮvblQEQE˙ŮŐDĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ Xhttp://www.mensinwereld.nl/Zelfbeeld_ego_en_negatief_zelfbeeld_ego_en_negatief_zel.htmlŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ °http://www.mensinwereld.nl/Zelfbeeld_ego_en_negatief_zelfbeeld_ego_en_negatief_zel.html DĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ "www.opvoedadvies.nl/zelfbeeld.htmŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ Rhttp://www.opvoedadvies.nl/zelfbeeld.htmDĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ Chttp://www.paboweb.nl/uploads/leergang_bewegingsonderwijs_2006.pdfŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ †http://www.paboweb.nl/uploads/leergang_bewegingsonderwijs_2006.pdfDĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ *http://www.pedagogiek.net/content/artikelŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ Thttp://www.pedagogiek.net/content/artikelíDĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ http://www.bosk.nl/templates/ŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ <http://www.bosk.nl/templates/DĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ hhttp://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap&sectieNR=1&&rubriekID=6ŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ Đhttp://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap&sectieNR=1&&rubriekID=6DĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ hhttp://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap&sectieNR=1&&rubriekID=6ŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ Đhttp://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap&sectieNR=1&&rubriekID=63DĐÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ ,www.huismannen.nl/site/artikel.php?id=1081&ŕÉęyůşÎŒ‚ŞKŠ fhttp://www.huismannen.nl/site/artikel.php?id=1081&# i>@ń˙> StandaardCJ_HaJmHsHtH8@8 Kop 1$@&>*CJOJQJ^JN@RN Kop 5¤d¤d@&[$\$5CJOJPJQJ\^JaJ:@: Kop 6$$@&a$CJ$OJQJ^J:@: Kop 7$$@&a$CJOJQJ^J8 @8 Kop 9 $@&>*CJOJQJ^JDA@ň˙ĄD Standaardalinea-lettertype>V@˘ń> GevolgdeHyperlink >*B* ph€€:>@: Titel$a$5CJOJQJ\^JL^@L Normaal (web)¤d¤d[$\$OJPJQJ^JRT@"R Bloktekst$„Ţţ„dh]„Ţţ^„a$CJOJQJ^J@P@2@ Platte tekst 2CJOJQJ^J<B@B< Platte tekstCJOJQJ^J:@R: Tekst opmerkingCJaJZC@bZ Platte tekst inspringen „h^„hCJOJQJ^J W@˘q Zwaar5\:J@‚: Subtitel5CJOJQJ\^JţO˘‘ font^R@˘^ Platte tekst inspringen 2 „Ä^„ÄCJOJQJ^JdS@˛d Platte tekst inspringen 3$„Ä^„Äa$CJOJQJ^J.U@˘Á. Hyperlink >*B*ph˙"X@˘Ń" Nadruk6]ţO˘á a$ţO˘ń$ small1CJaJ()@˘(  Paginanummer0@0 Koptekst ! Ƹp#2 @"2  Voettekst " Ƹp#5Ibu‘Ú˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙5Ibux˙˙ř‘Úd˙˙˙˙)d˙˙˙˙4 !˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł !˙˙ "&Ł!˙˙ "&Ł!˙˙ "&Ł!˙˙ "&Ł!˙˙ "&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙"&Ł!˙˙ "&Ł!˙˙!"&Ł!˙˙""&Ł!˙˙#"&Ł!˙˙$"&Ł!˙˙%"&Ł!˙˙&"&Ł!˙˙'"&Ł!˙˙("&Ł!˙˙)"&Ł!˙˙*"&Ł!˙˙+"&Ł!˙˙,"&Ł!˙˙-"&Ł!˙˙."&Ł!˙˙/"&Ł!˙˙0"&Ł!˙˙1"&Ł!˙˙2"&Ł!˙˙3"&Ł!˙˙4"&Ł‚zűU:ř*'%,Œ6…CMNĐYç`ßlx†„bšçŁnŠ”ľĽÁ,ÎgÚháäěćöktdŒź x-J9%DiNuY†cěkWw{ƒâŽƛq§¨ĹŻľ$ż}ÉxÔ‘Ú Ű Ž š  -  /Ž¨f!,l;ai˘'Ě!ď . R!"#J$î%& 'i())ý*x+,Ą-Ś. /0‡1‚2t3ABCDEFGHIJK_j…†‡ˆ‰Š‹ŔÁÂĂÄĹîďđń !"#$%&'Lky‡ˆćŕúÇĘ;GSTcd•–ĹĆ÷ř+â&b¨*_Şcdxóš4:Čű@{śöř˘Łßŕäňs t ƒ !!'!=!]!y!Ä! "("‰"‹"=# $k&A(B(ć(n*$,<,=,G,.‘.˘.đ/1‹1 2Ś3Ň4f5g5E7ă7`9Đ<B>“>×>/??€?šAşAăAČB—D*F‡GXHYHŠHyIyK“K˝KőKL•L–L)MNMÄMNMNzN­NČOŘPŮP,S‘S TĹTŕUáUřUŠVäWĺWĐYíZîZ˜\/]0]ß^ŕ^×_Ř_`ĺ`ć`aa"abŽb¤bád5inipj´jŠkĘkmÓmŘnoŘopŽpÖpÝqrŇrÓrws‚sŽtštv"v~wŠwxź~€”ƒľ„†f‡‹‹T‹ŒŒŒŒŒŒŒŒ Œ Œ Œ Œ ŒJŒƒĽŚ°ăäü9’:’‰’Â’ř’ů’$“ţ–Ď˜bšŽš+ž;Ÿ<ŸAŸDŸEŸJŸKŸNŸQŸRŸSŸkŸlŸy aĄÄ˘Ĺ˘S¤Œ¤Ŕ¤Ľ›ĽŚş§fŠgŠhŠiŠjŠkŠmŠŠŠŞŠľŠ˜Ť™Ť¨ŤÂŽ ° °+°ŞˇŤˇT¸Ÿ¸‘š&ťź źZž[žŸžŔÄĞƆÇ1ČÉěÉíÉĽËçĚ,ΕϖĎŃýŇţ҃ÓtŐłÖ4ŘŮgÚ ÜĎÜĐÝaŢßßŕcádágááášá&ă'ăAăŢéßéęŠëŞëŰë°î™ďĽďńńKń›ńŢń.ňCňŁňó=ó>ó˛óUőVőÁőăöäöĺöćö÷úú9úâűÂţĂţóţÍÎěZ[€qrs”•Ÿs t ť ! 2 ] ^ o › ś¸ÍFGdhicsG~űYŞŒş ť !ƒ%š%(()(P(Ö*×*+Á,z.…/†/Ö1Ó2Ý3ę4—5˜5'7(7T7J9K9L9Š9Ă:Ä:;@<î<ď=˙>??NBOB|BÝCŢC%DoFÜFĄIŁIKKvKÄLĹL M#N4N@NHNUNiNWPXPčQéQ˝SžST"TĚWÍWďWöY÷YZö\÷\]Ya„c…cc‘c c!d"d2dÉdĘdÖděd e(ereŽeĚeff"ffJgähÁjÂjÝjUm~nToUoioˆp™ršrČrvv 0€×/˜> 0€×/˜> 0€×/˜> 0€×/˜ 0€×/˜> 0€×/˜0€×/˜\ 0€×/> 0€€˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0 €Ö¸˜> 0 €Ö¸˜> 0 €Ö¸˜> 0 €Ö¸˜> 0 €Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜0€Ö¸˜0€Ö¸˜0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜> 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜ 0 €Ö¸˜0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜ 0 €Ö¸˜ 0 €Ö¸˜0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜ 0€Ö¸˜ 0€€˜ 0€€˜> 0 €%š˜ 0 €%š˜0€%š˜ 0€€˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€%š˜0€€š0€€˜!0€€˜!0€€š0€€š"0€€˜"0€€˜"0€€š0€€ al——ššššššš6$0áYŘsIŠ­.ĎëGJ=Ě[ÁƒŹźłŔĹżĘ-ÎŇQŘwÝ‘Ţňůý  "$&')+,.0j!÷4!ß#k*Ň8YL,WćdŽtŠ ĎœŒ¨+´íÍdĺőćúŸ GŒ Ö5CĹPX!hUqƒw‹)§Đł'ź}Ĺ}ÍűÓvÝŢ‘Ţóőö÷řúűüţ˙    !#%(*-/1Ţô˛ź˝q˝ĺ˝ž?žÎĂ ÄcÄůĆ2Ç\Ç˙É,ĘJĘ‘ÍÎpÎMŇÄŇ,Ó^Ő ŐĚŐ‘ÚX˙„X˙„X˙„X˙„X˙„X˙„X˙„X˙„ahlsu!•!•!Ô˙•€đlđđ,Rđ$~dOÇݖ§čď~ÍŰ&É˙˝ŠZd@ń˙˙˙€€€÷đ¸đđVđ( đ đđH˘ đ # 𠀊đđ đđH˘ đ # 𠀊đđ đđH˘ đ # 𠀊đ đ đđH˘ đ # 𠀊đđ đđNB đ€ S đDżŃ˙đ đđNB đ€ S đDżŃ˙đ đđNB đ  S đDżŃ˙đđđNB đ  S đDżŃ˙đđđNB đ  S đDżŃ˙đ đđNB đ  S đDżŃ˙đ đđNB đ @ S đDżŃ˙đđđNB đ@ S đDżŃ˙đđđHB đ C đDż˙đđđHB đ C đDż˙đđđHB đ C đDż˙đđđHB đ€ C đDż˙đđđî˛ đ Ł đŞAÁ˙€ĂĂƒĂ.„†ż`sept2000a_1_1Picture1Figure 1x˙˙˙Ş˙˙˙x˙˙˙`T¤T`T¤TŞ˙˙˙x˙˙˙Ş˙˙˙#"ń ’żđđđB đS đżË˙ ?đŕáâ‰"Œ<Ÿ=ŸAŸBŸEŸFŸGŸHŸKŸLŸNŸOŸ‘Úř%§ř%žth§hžth§ř%§th>ř%>t$ [ĆtĐ┲tĚâÜ#˛t ”ńüńt üńńt ¸¸wt   wtTTwtźźwtĐ-”ýtĚ-Ü#ýt H<d<td<Ě<t˙˙ _Toc111905384 _Hlt165956833 _Hlt165956834 _Hlt166853183 _Hlt166853184 _Hlt168202706 _Hlt168202707 _Hlt162069384 _Hlt162069385‹˙œ˙œRÁRÁůĆůĆěÔěÔ’Ú@@@@@@@@S‹SÁSÁœÇœÇÍŐÍŐ’Ú‰—š¨œ­Ě&Ň&ţ/0Ú=ç=€?‡?ÎkÝk††W‡_‡pˆxˆŒIŒ$“*“-“5“ ”””#”&”.”đ™ň™SŸkŸz­~­˘¸Ż¸)ť6ťŐÝ×Ýŕ ŕŕŕIăRăřé˙éjpŞ4ł4†’”’ßłíłľĽľŚľŤľ†ś‹śś“ś•ś˝ś(ˇ.ˇ1ˇ9ˇŻˇˇˇ¸%¸'¸.¸7¸D¸s¸ƒ¸۸ŕ¸á¸ĺ¸NšUššŁšąšˇš*ş0ş=şDş‡şş–şşžş¨ş°şşşťşżşĂşËşĚşÔşÖşáşëşđşńşőşZť`ťiťrťŽť˛ťłťşťżťĹťÇťĐťź!ź"ź@źş˝ż˝…ž•žűžżżżîżóżôżřżDŔUŔ]ŔbŔÁÁ%Á*ÁÉÁÍÁÎÁŐÁÚÁŕÁäÁéÁrÂ{ÂĽĂŞĂeÄhÄkÄlÄ‘ÄÄ§ÄŹÄ­ÄąÄĹ$ĹPĹcĹeĹuĹÝĹâĹíĹţĹvĆ}ĆŽĆ–ĆĐĆŐĆÖĆÚƝǥǮdzÇŢÇńÇóÇČČ ČČČ‹ČČ ČśČáČćČčČíČďČůČźÉÂÉŐÉÚÉŰÉßÉTĘWĘXĘ\Ę]Ę_ĘeĘjĘoĘuĘxĘ}ʇʐĘŇĘÖĘ×ĘŢĘăĘéĘëĘňĘË!Ë"Ë&ËGËJËZË\ËbËeËË™ËŁË¨ËŠË­Ë ĚĚĚ"̠̚ĚgÍlÍˆĐĐéĐňĐőĐ˙ĐŃŃHŃMŃNŃRŃŐŃÚŃăŃëŃ#Ň(Ň)Ň-ŇGÓaÓűÓÔÔÔxԁԋԔÔÔÔŘÔŮÔŕÔĺÔëÔ3Ő8ŐÖ ÖîÖóÖôÖřÖK×f×Ř’ŘŮÚ’ÚK_j‹'LkxyzˆűGUd’“Ćř+"b¤Ş$*d™_dľĹ0:ÄČ6@n{Šśéř$,=,„Ś'ăAăßéęGd…c‘cf"fUoioЀ ÄŻĐŻ!ľ6ľŻˇǡššĹ-Ĺ}ÉŒÉoĘœĘLŘXŘŮÚOÚaÚcÚzÚ|ڍڒÚ˙˙ Tom DerikxG:\Scriptie goed!.doc Tom DerikxG:\Scriptie goed!.doc Tom DerikxjC:\Documents and Settings\Derikx\Application Data\Microsoft\Word\AutoHerstel-versie van Scriptie goed!.asd Tom DerikxG:\Scriptie goed!.doc Tom DerikxjC:\Documents and Settings\Derikx\Application Data\Microsoft\Word\AutoHerstel-versie van Scriptie goed!.asd Tom DerikxG:\Scriptie goed!.doc Tom DerikxjC:\Documents and Settings\Derikx\Application Data\Microsoft\Word\AutoHerstel-versie van Scriptie goed!.asd Tom DerikxG:\Scriptie goed!.doc Tom DerikxG:\Scriptie goed!.doc Tom DerikxG:\Scriptie 29-05-2007.doc]Y)&Đ"Y˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ĺ\ÉĚőŒ€˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ť,ăřĘ˙˙˙˙˙˙˙˙˙œdîdâ,˙˙˙˙˙˙˙˙˙eVĘĽFp˙˙˙˙˙˙˙˙˙ýŻd@˙˙˙˙˙˙˙˙˙ß ńŚ—l°˙˙˙˙˙˙˙˙˙áS%l{O˙˙˙˙˙˙˙˙˙!’D”§˙˙˙˙˙˙˙˙˙–pž ¨u,ŕ˙˙˙˙˙˙˙˙˙l0 ĚĘúČ˙˙˙˙˙˙˙˙˙qÄf~ň˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ř ÎpĐ1˙˙˙˙˙˙˙˙˙}+äś& ˙˙˙˙˙˙˙˙˙G„â6ŽŹ˙˙˙˙˙˙˙˙˙üDŽ€´˙˙˙˙˙˙˙˙˙gŸ ćä˙˙˙˙˙˙˙˙˙€7@źÄú˙˙˙˙˙˙˙˙˙ .Ü´\˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ú][ÎČd ˙˙˙˙˙˙˙˙˙|D—ěŻ˙˙˙˙˙˙˙˙˙ľgtŒ5čŒ˙˙˙˙˙˙˙˙˙~9$é˙˙˙˙˙˙˙˙˙;' H)l˙˙˙˙˙˙˙˙˙ý%’°+H˙˙˙˙˙˙˙˙˙ 6(`8ĐŹ˙˙˙˙˙˙˙˙˙ËA\tŞą˙˙˙˙˙˙˙˙˙Q:Vü˙˙˙˙˙˙˙˙˙…°ŃžB˙˙˙˙˙˙˙˙˙ëqa#Ôsb5˙˙˙˙˙˙˙˙˙NXâ#b|ň˙˙˙˙˙˙˙˙˙úLš%şĂúČ˙˙˙˙˙˙˙˙˙T<É%ěf†7˙˙˙˙˙˙˙˙˙ŇHo)˛0š˙˙˙˙˙˙˙˙˙w.Ď),ÎŻ˙˙˙˙˙˙˙˙˙Š#@*”,B†˙˙˙˙˙˙˙˙˙vqé*1ňÝ˙˙˙˙˙˙˙˙˙},ž& v˙˙˙˙˙˙˙˙˙+*§-2˛ ›˙˙˙˙˙˙˙˙˙Âw/”ŁŮ˙˙˙˙˙˙˙˙˙đxż/¨{ŚÜ˙˙˙˙˙˙˙˙˙ž^ŕ/2a˙˙˙˙˙˙˙˙˙c(0J ˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ęiř0vŮ°˙˙˙˙˙˙˙˙˙omĺ1údî˙˙˙˙˙˙˙˙˙?<˘5„ßJÝ˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ź7”ÉÄ˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙ÜgŠ7Ň°LM˙˙˙˙˙˙˙˙˙q ű9j”ô–˙˙˙˙˙˙˙˙˙zgN>~˛^˙˙˙˙˙˙˙˙˙kÄ?âG2Ě˙˙˙˙˙˙˙˙˙!%:@đZ˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ä$œBJXv˙˙˙˙˙˙˙˙˙ýX˙CHU†D˙˙˙˙˙˙˙˙˙c|D6âÜĄ˙˙˙˙˙˙˙˙˙7SE´÷ţ\˙˙˙˙˙˙˙˙˙çoôE˘ŐHj˙˙˙˙˙˙˙˙˙AaF";’˙˙˙˙˙˙˙˙˙łGřG”P^˝˙˙˙˙˙˙˙˙˙œ …Jú*hŠ˙˙˙˙˙˙˙˙˙z9ÝJ8h˙˙˙˙˙˙˙˙˙Đ=}K.L˙˙˙˙˙˙˙˙˙¨ŒKHłĘĽ˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ą2KOř-˙˙˙˙˙˙˙˙˙7JWT,eŢ˙˙˙˙˙˙˙˙˙şL"UŔ™Îi˙˙˙˙˙˙˙˙˙źŚUň ‰˙˙˙˙˙˙˙˙˙IWĘV =4¨˙˙˙˙˙˙˙˙˙ĺ]nWFU¸É˙˙˙˙˙˙˙˙˙kC X2Ć°]˙˙˙˙˙˙˙˙˙ÇLX’?ňƒ˙˙˙˙˙˙˙˙˙4‚\Ž W˙˙˙˙˙˙˙˙˙Ń€^,‚\˙˙˙˙˙˙˙˙˙ţZůa”gü¨˙˙˙˙˙˙˙˙˙čNËfdˇ¤9˙˙˙˙˙˙˙˙˙B[ŇfŘ­–]˙˙˙˙˙˙˙˙˙!i^—zZ˙˙˙˙˙˙˙˙˙ŹGjćr6‰˙˙˙˙˙˙˙˙˙°C´jö[pő˙˙˙˙˙˙˙˙˙×j&÷6˙˙˙˙˙˙˙˙˙%(kţŁxf˙˙˙˙˙˙˙˙˙Kšl~d&¨˙˙˙˙˙˙˙˙˙’'n ĄŚ5˙˙˙˙˙˙˙˙˙řVqŹ"‚f˙˙˙˙˙˙˙˙˙`:q ‚š˙˙˙˙˙˙˙˙˙OOrŠS:^˙˙˙˙˙˙˙˙˙yßr6E˘ ˙˙˙˙˙˙˙˙˙÷rsÜE ”˙˙˙˙˙˙˙˙˙”7Cv|WĚÄ˙˙˙˙˙˙˙˙˙řdć|,#ô˙˙˙˙˙˙˙˙˙BLą}ŽÎ˙˙˙˙˙˙˙˙˙8`?Ń ˙˙˙˙˙˙˙˙˙ƒ,Ę"˙˙˙˙˙˙˙˙˙„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţo()€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ.‚„p„L˙Ćp^„p`„L˙.€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţ.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„ŕ„L˙Ćŕ^„ŕ`„L˙.€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţ.‚„P„L˙ĆP^„P`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJPJQJ^Jo(-h„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţ.h„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’h„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.h„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.h„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’h„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.h„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.h„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’h„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„„„˜ţĆ„^„„`„˜ţo()€„T„˜ţĆT^„T`„˜ţ.‚„$ „L˙Ć$ ^„$ `„L˙.€„ô „˜ţĆô ^„ô `„˜ţ.€„Ä„˜ţĆÄ^„Ä`„˜ţ.‚„”„L˙Ć”^„”`„L˙.€„d„˜ţĆd^„d`„˜ţ.€„4„˜ţĆ4^„4`„˜ţ.‚„„L˙Ć^„`„L˙.h„h„˜ţĆh^„h`„˜ţ.h„8„˜ţĆ8^„8`„˜ţ.’h„„L˙Ć^„`„L˙.h„Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţ.h„¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţ.’h„x„L˙Ćx^„x`„L˙.h„H„˜ţĆH^„H`„˜ţ.h„„˜ţĆ^„`„˜ţ.’h„č„L˙Ćč^„č`„L˙.„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţo()€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ.‚„p„L˙Ćp^„p`„L˙.€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţ.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„ŕ„L˙Ćŕ^„ŕ`„L˙.€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţ.‚„P„L˙ĆP^„P`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„h„˜ţĆh^„h`„˜ţo()„ˆ˙„˜ţĆˆ˙^„ˆ˙`„˜ţ.’„X„L˙ĆX^„X`„L˙.„(„˜ţĆ(^„(`„˜ţ.„ř„˜ţĆř^„ř`„˜ţ.’„Č „L˙ĆČ ^„Č `„L˙.„˜ „˜ţĆ˜ ^„˜ `„˜ţ.„h„˜ţĆh^„h`„˜ţ.’„8„L˙Ć8^„8`„L˙.„h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJPJQJ^Jo(- „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(o „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đ „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(o „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đ „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđ „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(o „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đh „e„˜ţĆe^„e`„˜ţOJQJo(ˇđh „5„˜ţĆ5^„5`„˜ţOJQJo(oh „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(§đh „Ő „˜ţĆŐ ^„Ő `„˜ţOJQJo(ˇđh „Ľ„˜ţĆĽ^„Ľ`„˜ţOJQJo(oh „u„˜ţĆu^„u`„˜ţOJQJo(§đh „E„˜ţĆE^„E`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „ĺ„˜ţĆĺ^„ĺ`„˜ţOJQJo(§đh„ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţ.h„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’h„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.h„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.h„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’h„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.h„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.h„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’h„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţOJQJo(oh „Œ „˜ţĆŒ ^„Œ `„˜ţOJQJo(§đh „\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţOJQJo(ˇđh „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(oh „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(§đh „Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţOJQJo(oh „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(§đ„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ>*o(.„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţ)€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ.‚„p„L˙Ćp^„p`„L˙.€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţ.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„ŕ„L˙Ćŕ^„ŕ`„L˙.€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţ.‚„P„L˙ĆP^„P`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ>*o(.„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h„ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţ.h„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’h„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.h„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.h„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’h„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.h„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.h„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’h„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h„h„˜ţĆh^„h`„˜ţ.h„8„˜ţĆ8^„8`„˜ţ.’h„„L˙Ć^„`„L˙.h„Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţ.h„¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţ.’h„x„L˙Ćx^„x`„L˙.h„H„˜ţĆH^„H`„˜ţ.h„„˜ţĆ^„`„˜ţ.’h„č„L˙Ćč^„č`„L˙.h„ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţ.h„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’h„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.h„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.h„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’h„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.h„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.h„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’h„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„8„˜ţĆ8^„8`„˜ţ>*o()€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„Ř „L˙ĆŘ ^„Ř `„L˙.€„¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţ.€„x„˜ţĆx^„x`„˜ţ.‚„H„L˙ĆH^„H`„L˙.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.€„č„˜ţĆč^„č`„˜ţ.‚„¸„L˙Ƹ^„¸`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(ˇđh „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(oh „Ě „˜ţĆĚ ^„Ě `„˜ţOJQJo(§đh „œ „˜ţĆœ ^„œ `„˜ţOJQJo(ˇđh „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(oh „<„˜ţĆ<^„<`„˜ţOJQJo(§đh „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(ˇđh „Ü„˜ţĆÜ^„Ü`„˜ţOJQJo(oh „Ź„˜ţĆŹ^„Ź`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh„h„˜ţĆh^„h`„˜ţ.h„8„˜ţĆ8^„8`„˜ţ.’h„„L˙Ć^„`„L˙.h„Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţ.h„¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţ.’h„x„L˙Ćx^„x`„L˙.h„H„˜ţĆH^„H`„˜ţ.h„„˜ţĆ^„`„˜ţ.’h„č„L˙Ćč^„č`„L˙.ý „e„˜ţĆe^„e`„˜ţOJQJo(ˇđý „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(oý „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đý „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđý „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oý „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đý „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđý „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(oý „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţ.h „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(oh „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đh „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đh „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđh „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(oh „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đh „넘ţĆë^„ë`„˜ţOJQJo(ˇđh „ť„˜ţĆť^„ť`„˜ţOJQJo(oh „‹ „˜ţĆ‹ ^„‹ `„˜ţOJQJo(§đh „[ „˜ţĆ[ ^„[ `„˜ţOJQJo(ˇđh „+„˜ţĆ+^„+`„˜ţOJQJo(oh „ű„˜ţĆű^„ű`„˜ţOJQJo(§đh „Ë„˜ţĆË^„Ë`„˜ţOJQJo(ˇđh „›„˜ţĆ›^„›`„˜ţOJQJo(oh „k„˜ţĆk^„k`„˜ţOJQJo(§đ„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţo()€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ.‚„p„L˙Ćp^„p`„L˙.€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţ.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„ŕ„L˙Ćŕ^„ŕ`„L˙.€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţ.‚„P„L˙ĆP^„P`„L˙.h„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJPJQJ^Jo(-h„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đ„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJPJQJ^Jo(-€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHo€„p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đ€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđ€„„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHo€„ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đ€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđ€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHo€„P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh „ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţOJQJo(oh „Œ „˜ţĆŒ ^„Œ `„˜ţOJQJo(§đh „\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţOJQJo(ˇđh „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(oh „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(§đh „Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţOJQJo(oh „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţo()€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ.‚„p„L˙Ćp^„p`„L˙.€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţ.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„ŕ„L˙Ćŕ^„ŕ`„L˙.€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţ.‚„P„L˙ĆP^„P`„L˙.h„h„˜ţĆh^„h`„˜ţ.h„8„˜ţĆ8^„8`„˜ţ.’h„„L˙Ć^„`„L˙.h„Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţ.h„¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţ.’h„x„L˙Ćx^„x`„L˙.h„H„˜ţĆH^„H`„˜ţ.h„„˜ţĆ^„`„˜ţ.’h„č„L˙Ćč^„č`„L˙.„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJPJQJ^Jo(-€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHo€„p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đ€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđ€„„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHo€„ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đ€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđ€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHo€„P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(§đh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(ˇđh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(oh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(§đh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(ˇđh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(oh „¸„˜ţƸ^„¸`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙„3ý„˜ţĆ3ý^„3ý`„˜ţCJOJQJo(ˇđ ů˙˙ „Ë„˜ţĆË^„Ë`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „› „˜ţĆ› ^„› `„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „k „˜ţĆk ^„k `„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „;„˜ţĆ;^„;`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „Ű„˜ţĆŰ^„Ű`„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „Ť„˜ţĆŤ^„Ť`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „{„˜ţĆ{^„{`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙„ű„˜ţĆű^„ű`„˜ţCJOJQJo(ˇđh „Řý„˜ţĆŘý^„Řý`„˜ţOJQJo(ˇđ€„¨„˜ţƨ^„¨`„˜ţCJOJQJo(§đ€„x„˜ţĆx^„x`„˜ţCJOJQJo(§đ€„H„˜ţĆH^„H`„˜ţCJOJQJo(§đ€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţCJOJQJo(§đ€„č „˜ţĆč ^„č `„˜ţCJOJQJo(§đ€„¸„˜ţƸ^„¸`„˜ţCJOJQJo(§đ€„ˆ„˜ţĆˆ^„ˆ`„˜ţCJOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţo()€„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ.‚„p„L˙Ćp^„p`„L˙.€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţ.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„ŕ„L˙Ćŕ^„ŕ`„L˙.€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţ.‚„P„L˙ĆP^„P`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh„h„˜ţĆh^„h`„˜ţ.h„8„˜ţĆ8^„8`„˜ţ.’h„„L˙Ć^„`„L˙.h„Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţ.h„¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţ.’h„x„L˙Ćx^„x`„L˙.h„H„˜ţĆH^„H`„˜ţ.h„„˜ţĆ^„`„˜ţ.’h„č„L˙Ćč^„č`„L˙.h„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJPJQJ^Jo(-€ „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(o€ „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đ€ „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđ€ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(o€ „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đ€ „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđ€ „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(o€ „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ>*o(.„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h„h„˜ţĆh^„h`„˜ţ.h„8„˜ţĆ8^„8`„˜ţ.’h„„L˙Ć^„`„L˙.h„Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţ.h„¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţ.’h„x„L˙Ćx^„x`„L˙.h„H„˜ţĆH^„H`„˜ţ.h„„˜ţĆ^„`„˜ţ.’h„č„L˙Ćč^„č`„L˙.„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ>*o(.„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „넘ţĆë^„ë`„˜ţOJQJo(ˇđh „ť„˜ţĆť^„ť`„˜ţOJQJo(oh „‹ „˜ţĆ‹ ^„‹ `„˜ţOJQJo(§đh „[ „˜ţĆ[ ^„[ `„˜ţOJQJo(ˇđh „+„˜ţĆ+^„+`„˜ţOJQJo(oh „ű„˜ţĆű^„ű`„˜ţOJQJo(§đh „Ë„˜ţĆË^„Ë`„˜ţOJQJo(ˇđh „›„˜ţĆ›^„›`„˜ţOJQJo(oh „k„˜ţĆk^„k`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙„Řý„˜ţĆŘý^„Řý`„˜ţCJOJQJo(ˇđ ů˙˙ „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(§đ„„„˜ţĆ„^„„`„˜ţo()€„T„˜ţĆT^„T`„˜ţ.‚„$ „L˙Ć$ ^„$ `„L˙.€„ô „˜ţĆô ^„ô `„˜ţ.€„Ä„˜ţĆÄ^„Ä`„˜ţ.‚„”„L˙Ć”^„”`„L˙.€„d„˜ţĆd^„d`„˜ţ.€„4„˜ţĆ4^„4`„˜ţ.‚„„L˙Ć^„`„L˙.h „ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţOJQJo(oh „Œ „˜ţĆŒ ^„Œ `„˜ţOJQJo(§đh „\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţOJQJo(ˇđh „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(oh „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(§đh „Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţOJQJo(oh „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(§đh „Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJQJo(ˇđh„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJPJQJ^Jo(-h „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đh „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đh „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđh „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(oh „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đ„„„˜ţĆ„^„„`„˜ţ>*o(.€„T„˜ţĆT^„T`„˜ţ.‚„$ „L˙Ć$ ^„$ `„L˙.€„ô „˜ţĆô ^„ô `„˜ţ.€„Ä„˜ţĆÄ^„Ä`„˜ţ.‚„”„L˙Ć”^„”`„L˙.€„d„˜ţĆd^„d`„˜ţ.€„4„˜ţĆ4^„4`„˜ţ.‚„„L˙Ć^„`„L˙.h „ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţOJQJo(oh „Œ „˜ţĆŒ ^„Œ `„˜ţOJQJo(§đh „\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţOJQJo(ˇđh „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(oh „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(§đh „Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţOJQJo(oh „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJPJQJ^Jo(- „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(o „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đ „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(o „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đ „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđ „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(o „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙„$ý„˜ţĆ$ý^„$ý`„˜ţCJOJQJo(ˇđ ů˙˙ „ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „Œ „˜ţĆŒ ^„Œ `„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(§đ„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ>*o(.„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „„„˜ţĆ„^„„`„˜ţOJQJo(ˇđh „T„˜ţĆT^„T`„˜ţOJQJo(oh „$ „˜ţĆ$ ^„$ `„˜ţOJQJo(§đh „ô „˜ţĆô ^„ô `„˜ţOJQJo(ˇđh „Ä„˜ţĆÄ^„Ä`„˜ţOJQJo(oh „”„˜ţĆ”^„”`„˜ţOJQJo(§đh „d„˜ţĆd^„d`„˜ţOJQJo(ˇđh „4„˜ţĆ4^„4`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJPJQJ^Jo(-h„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đ„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţo()8„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţo()‚„p„L˙Ćp^„p`„L˙.€„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţ.€„„˜ţĆ^„`„˜ţ.‚„ŕ„L˙Ćŕ^„ŕ`„L˙.€„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.€„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţ.‚„P„L˙ĆP^„P`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙„|ü„˜ţĆ|ü^„|ü`„˜ţCJOJQJo(ˇđ ů˙˙ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „ä „˜ţĆä ^„ä `„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „´ „˜ţĆ´ ^„´ `„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „„„˜ţĆ„^„„`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „T„˜ţĆT^„T`„˜ţOJQJo(§đ ů˙˙ „$„˜ţĆ$^„$`„˜ţOJQJo(ˇđ ů˙˙ „ô„˜ţĆô^„ô`„˜ţOJQJo(o ů˙˙ „Ä„˜ţĆÄ^„Ä`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJPJQJ^Jo(- „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(o „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đ „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(o „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đ „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđ „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(o „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đh „ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţOJQJo(oh „Œ „˜ţĆŒ ^„Œ `„˜ţOJQJo(§đh „\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţOJQJo(ˇđh „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(oh „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(§đh „Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţOJQJo(oh „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(§đ„Í„˜ţĆÍ^„Í`„˜ţOJPJQJ^Jo(- „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(o „Ő „˜ţĆŐ ^„Ő `„˜ţOJQJo(§đ „Ľ „˜ţĆĽ ^„Ľ `„˜ţOJQJo(ˇđ „u„˜ţĆu^„u`„˜ţOJQJo(o „E„˜ţĆE^„E`„˜ţOJQJo(§đ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(ˇđ „ĺ„˜ţĆĺ^„ĺ`„˜ţOJQJo(o „ľ„˜ţĆľ^„ľ`„˜ţOJQJo(§đh„ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţ.h„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’h„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.h„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.h„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’h„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.h„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.h„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’h„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„u„˜ţĆu^„u`„˜ţo(€„E„˜ţĆE^„E`„˜ţ.‚„ „L˙Ć ^„ `„L˙.€„ĺ „˜ţĆĺ ^„ĺ `„˜ţ.€„ľ„˜ţĆľ^„ľ`„˜ţ.‚„…„L˙Ć…^„…`„L˙.€„U„˜ţĆU^„U`„˜ţ.€„%„˜ţĆ%^„%`„˜ţ.‚„ő„L˙Ćő^„ő`„L˙.„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJPJQJ^Jo(-h „ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJo(ˇđ€ „p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(§đ€ „@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(ˇđ€ „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(o€ „ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(§đ€ „°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(ˇđ€ „€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJo(o€ „P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(§đh„Đ„˜ţĆĐ^„Đ`„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„p„˜ţĆp^„p`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„@ „˜ţĆ@ ^„@ `„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„ŕ„˜ţĆŕ^„ŕ`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţOJQJo(‡hˆHˇđh„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţOJQJ^Jo(‡hˆHoh„P„˜ţĆP^„P`„˜ţOJQJo(‡hˆH§đh „ě„˜ţĆě^„ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţOJQJo(oh „Œ „˜ţĆŒ ^„Œ `„˜ţOJQJo(§đh „\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţOJQJo(ˇđh „,„˜ţĆ,^„,`„˜ţOJQJo(oh „ü„˜ţĆü^„ü`„˜ţOJQJo(§đh „Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţOJQJo(ˇđh „œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţOJQJo(oh „l„˜ţĆl^„l`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đ„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ>*o(.„ź„˜ţĆź^„ź`„˜ţ.’„Œ „L˙ĆŒ ^„Œ `„L˙.„\ „˜ţĆ\ ^„\ `„˜ţ.„,„˜ţĆ,^„,`„˜ţ.’„ü„L˙Ćü^„ü`„L˙.„Ě„˜ţĆĚ^„Ě`„˜ţ.„œ„˜ţĆœ^„œ`„˜ţ.’„l„L˙Ćl^„l`„L˙.h „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh „h„˜ţĆh^„h`„˜ţOJQJo(ˇđh „8„˜ţĆ8^„8`„˜ţOJQJo(oh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(§đh „Ř „˜ţĆŘ ^„Ř `„˜ţOJQJo(ˇđh „¨ „˜ţƨ ^„¨ `„˜ţOJQJo(oh „x„˜ţĆx^„x`„˜ţOJQJo(§đh „H„˜ţĆH^„H`„˜ţOJQJo(ˇđh „„˜ţĆ^„`„˜ţOJQJo(oh „č„˜ţĆč^„č`„˜ţOJQJo(§đh„°„˜ţĆ°^„°`„˜ţ.h„€„˜ţĆ€^„€`„˜ţo()„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţo()h„ „˜ţĆ ^„ `„˜ţ.h„đ„˜ţĆđ^„đ`„˜ţ.’h„Ŕ„L˙ĆŔ^„Ŕ`„L˙.h„„˜ţƐ^„`„˜ţ.h„`„˜ţĆ`^„``„˜ţ.’h„0„L˙Ć0^„0`„L˙.]ÜgŠ7Y)w.Ď)şL"UčNËfQ:vqé*`:q|ž^ŕ/kC XkÄ?!qÄ%(k°C´jc|DţZůaœdî},+*§-OOrĘiř0yßr7JWT×jgŸÂw/eVIWĘV 6(;' }+KšlAaFáS%úLš%c(0ýX˙CƒřVql0 źŚU”7CvçoôE€7łGřG4‚\~9Ą2KOß ńNXâ#đxż/?<˘5q ű9ŇHo)8`?Đ=}K÷rsomĺ1z9ÝJŘ Ť,ăëqa#řdć|ĺ]nW’'nBLą}ŹGj!%:@Ĺ\ÉÚ][ .–pž üDG„ýľgtŃ€^zgN>ËA7SE…œ …Jý%’Š#@*Ä$œBŹ7!i¨ŒKÇLXT<É%B[Ňf˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙]˙˙]                  \óPW                  Śny                          H1ŹĆ        a>Ű                                             °                                    °                                                                \óPWüYŒ:                           üYŒ:                  fý‚ fý‚ C:Ě>éş Ö9N¨Şl(^ÓöÚgj7zY–›                           \óPW°                  °                           fý‚ Śny                 a>Ű°                           a>Űfý‚ °                  \óPW"żp fý‚          a>Ű         a>Ű                  ŢŐPŁ        a>Ű                   °                                     H1ŹĆ>Y,      šáäö­ee×Đ×Ű×KŘLŘ’Ú'3Ÿ˙@€zzԘBzz‘Ú@@˙˙Unknown˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙G‡z €˙Times New Roman5€Symbol3& ‡z €˙ArialW&€ ˙˙˙˙˙˙˙é?˙?Arial Unicode MSTahoma?5 ‡z €˙Courier New;€Wingdings"qˆđÄäŠçëľFšíľFÂěľF DɆ4ČAĽDG‡4ČB!đ‰ž´´>0éßěËk]+ 3ƒQđÜH˙˙ Zelfbeeld Tom Derikx Tom Derikxţ˙ŕ…ŸňůOhŤ‘+'łŮ0˜ źČÜčô $ @ L X dpx€ˆä Zelfbeeldd  Tom Derikxbom om Normali Tom Derikxb8m Microsoft Word 9.0@Ŕhx@td˘Ç@ň‹śöĄÇ@śĽć3˘Ç4DɆţ˙ŐÍ՜.“—+,ůŽDŐÍ՜.“—+,ůŽ@ü hp€ˆ˜  ¨°¸ Ŕ ÝäDerikxAČéßí  Zelfbeeld Titel` 8@ _PID_HLINKSäA6=j3http://www.huismannen.nl/site/artikel.php?id=1081&+1hhttp://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap&sectieNR=1&&rubriekID=6+1hhttp://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1038&subname=Wetenschap&sectieNR=1&&rubriekID=6  http://www.bosk.nl/templates/A *http://www.pedagogiek.net/content/artikelChttp://www.paboweb.nl/uploads/leergang_bewegingsonderwijs_2006.pdfD)http://www.opvoedadvies.nl/zelfbeeld.htm2yXhttp://www.mensinwereld.nl/Zelfbeeld_ego_en_negatief_zelfbeeld_ego_en_negatief_zel.htmlQ˙˙˙˙sept2000a_1_1  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~€‚ƒ„…†‡ˆ‰Š‹ŒŽ‘’“”•–—˜™š›œžŸ Ą˘Ł¤ĽŚ§¨ŠŞŤŹ­ŽŻ°ą˛ł´ľśˇ¸šşťź˝žżŔÁÂĂÄĹĆÇČÉĘËĚÍÎĎĐŃŇÓÔŐÖ×ŘŮÚŰÜÝŢßŕáâăäĺćçčéęëěíîďđńňóôőö÷řůúűüýţ˙      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwţ˙˙˙yz{|}~ţ˙˙˙‚ƒ„…†‡ˆ‰Š‹ŒŽ‘’“”•–—˜™š›œžŸ Ą˘Ł¤ĽŚ§¨ŠŞŤŹ­ŽŻ°ą˛ł´ľśˇ¸šşťź˝žżŔÁÂĂÄĹĆÇČÉĘËĚÍÎĎĐŃŇÓÔŐÖ×ŘŮÚŰÜÝŢßŕáâăäĺćçčéęëěíîďđńňóôőö÷řůúűüýţ˙      !"#$%&'()*+,-./ţ˙˙˙1234567ţ˙˙˙9:;<=>?ţ˙˙˙ý˙˙˙ý˙˙˙ý˙˙˙ý˙˙˙ý˙˙˙Fţ˙˙˙ţ˙˙˙ţ˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙Root Entry˙˙˙˙˙˙˙˙ ŔF@hô 4˘ÇH€Data ˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙x1Table˙˙˙˙˙˙˙˙€^WordDocument˙˙˙˙ďSummaryInformation(˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙0DocumentSummaryInformation8˙˙˙˙˙˙˙˙8CompObj˙˙˙˙jObjectPool˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙@hô 4˘Ç@hô 4˘Çţ˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙ţ˙ ˙˙˙˙ ŔFMicrosoft Word-document MSWordDocWord.Document.8ô9˛q