Samenvatting

Een kindcentrum in Den Bosch heeft volgens een curriculumanalyse onderzoekend leren hoog in het vaandel staan. De praktijk laat echter een weerbarstig beeld zien; onderzoekend leren komt in de klassen nauwelijks aan bod. Om onderzoekend leren correct vorm te geven dienen leerkrachten te voldoen aan enkele voorwaarden, zoals het beschikken over kennis en vaardigheden en toegang tot bronnen en materialen (Levy, Thomas & Drago, 2013). Daarnaast dienen zij zich te kunnen vinden in de meer sturende (dan leerkrachtgerichte) rol die onderzoekend leren met zich meebrengt (Veermans & Järvelä, 2004). Naast het aandeel van de leerkracht is een adequate leerhouding bij leerlingen een vereiste. Indien leerlingen actief betrokken worden bij hun leerproces kan onderzoekend leren leiden tot een veelbelovende benadering van leren, waarbij grote leerwinsten kunnen worden behaald (Chu, Tse & Chow, 2011). De motivatie van de leerling is tevens groter als de lesstof middels onderzoekende activiteiten wordt aangeboden (Renninger & Hidi, 2002). Hierbij is echter een zekere mate van zelfregulering bij leerlingen vereist (Pintrich, 2004). Het doel van dit onderzoek is inzicht krijgen in de didactische principes van leerkrachten in Unit 3 met betrekking tot onderzoekend leren. Op basis van resultaten worden aanbevelingen en suggesties voor professionalisering geformuleerd die leiden tot een diepere verankering van de principes van onderzoekend leren.

De onderzoekende omgeving begint bij de leerkracht. Daarom luidt de hoofdvraag: ‘Welke didactische principes met betrekking tot onderzoekend leren hanteren leerkrachten in Unit 3?’ Deze principes zijn onder te verdelen in opvattingen en gedrag. Daarom zijn er twee deelvragen geformuleerd: ‘Welke opvattingen met betrekking tot onderzoekend leren hebben leerkrachten in Unit 3?’ en ‘Welk gedrag met betrekking tot onderzoekend leren hebben leerkrachten in Unit 3?’ Om een beeld te krijgen van deze didactische principes is gekozen om zowel de opvattingen als het gedrag van leerkrachten in kaart te brengen. Hiervoor is gebruik gemaakt van een interview (opvattingen) en een observatie-instrument (gedrag). Allereerst zijn de twee observaties bij de leerkrachten afgenomen, vervolgens de interviews. De observaties zijn afgenomen tijdens wereldoriëntatie, aangezien onderzoekend leren zich het meest leent binnen dit soort lessen.

Uit de interviews is gebleken dat alle vijf de leerkrachten onderzoekend leren als waardevol beschouwen. Drie leerkrachten stellen onderzoekend leren al wel toe te passen, tegen twee leerkrachten die van mening zijn dat daar nog niet van gesproken kan worden. De methode voor wereldoriëntatie wordt als leidraad genomen om onderzoekend leren in te zetten in de praktijk. Er worden binnen de lessen vaak dezelfde ICT-middelen gebruikt (Ipad) om informatie te zoeken. Om bevindingen te presenteren is het eindproduct vrijwel altijd hetzelfde: een muurkrant. Tevens blijkt uit de interviews dat leerkrachten verschillende obstakels ervaren die onderzoekend leren belemmeren: tijdgebrek om de lessen te ontwikkelen, een gebrek aan kennis en vaardigheden
waardoor het construeren van lessen lastig wordt en een gebrek aan materialen en bronnen. Leerkrachten geven aan dat leerlingen moeite hebben met samenwerken. Zij hebben een gebrek aan zelfregulering, zelfreflectie en een kritische blik op eigen werk. Uit observaties blijkt dat leerlingen nauwelijks zélf onderzoekende activiteiten vormgeven. Het is veelal de leerkracht die de koers bepaalt en vorm geeft aan inhoud en uitvoering. Wat betreft de omgeving kan er door het eenzijdige aanbod van bronnen en materialen niet gesproken worden van een uitdagende leeromgeving. Uit observaties blijken opdrachten nauwelijks prikkelend. Deze worden sporadisch middels een aantrekkelijke onderzoekende activiteit aangeboden.
Er kan geconcludeerd worden dat leerkrachten in Unit 3 geloven in de waarde van onderzoekend leren. Er is een begin waar te nemen in handelen en opvatting. Er wordt geprobeerd om onderzoekend leren in te zetten, maar de uitwerking is vooralsnog niet consistent: de lessen bestaan nog niet uit onderzoekend leren, maar uit activiteiten die naar onderzoeken neigen of daar op lijken, maar uiteindelijk fragmentarisch zijn en nog geen samenhangend geheel vormen. Een kenmerk hiervan is dat leerkrachten nog vasthouden aan de methode. Er kan geconcludeerd worden dat leerkrachten niet volledig op de hoogte zijn van de structuur en de didactiek van onderzoekend leren. Leerkrachten geven ook aan hier mee te worstelen. Dit is onder andere te wijten aan tijdgebrek. Leerkrachten geven aan tijd tekort te komen om kennis en vaardigheden op te doen om onderzoekend leren verantwoord te ontwerpen en uit te voeren. Ook het gebrek aan een zelfregulerende en onderzoekende houding bij leerlingen werkt niet mee.
Er wordt aanbevolen om de teamleden uit Unit 3 kennis en vaardigheden op te laten doen betreffende onderzoekend leren. Dit is de vereiste basis (Bell et al., 2005; Harada & Yoshina, 2004). Het begrip kan verkend worden: de onderzoeker kan hier wellicht het voortouw in nemen en, aan de hand van het onderzoek, een beeld schetsen van onderzoekend leren en achtergrondinformatie verschaffen. Hieruit kan verder gebouwd worden: aangezien de leerkracht professioneel dient te zijn uitgerust met kennis en vaardigheden om onderzoekend leren verantwoord uit te kunnen voeren (Levy et al., 2013), zouden, in het kader van het opdoen van verdiepende kennis en vaardigheden, workshops kunnen worden gevolgd. De meest geschikte workshop voor het kindcentrum zal afhankelijk zijn van de inhoud, kosten en locatie. Op deze manier zal de basis van onderzoekend leren – gedegen kennis en vaardigheden – een feit kunnen worden. Om vervolgens onderzoekend leren in Unit 3 verantwoord verder te implementeren zou naast bovengenoemde adviezen structureel overleg kunnen plaatsvinden met betrekking tot de inhoud en uitvoering (Levy et al., 2013), bijvoorbeeld tijdens unitbijeenkomsten. Tijdens deze bijeenkomsten zou het algehele ontwikkelproces, waar de unit dan in zal zitten, besproken kunnen worden. Wat gaat goed wat betreft inhoud en vaardigheden? Waar wordt tegenaan gelopen? Hoe komt dat? Hoe kan dit opgelost worden? Wie kan daar bij helpen? Om deze ontwikkeling te borgen is het aan te raden om daarvoor een instrument te gebruiken, bijvoorbeeld een PDCA (Deming, 1988).