Samenvatting

Tijdens mijn ‘lio-stage’, die plaatsvond op mijn eigen school in mijn eigen uren en klassen, had ik al bedacht om me in mijn lio-onderzoek te richten op de schrijfvaardigheid. Dit is een onderdeel wat ik zelf lastig vind om goed vorm te geven in mijn lessen. Als je het goed wilt doen, kost het vrij veel tijd en die tijd is er vaak niet. Omdat ik dit bij collega’s herkende, leek het me een interessant onderzoeksonderwerp.

Uit onderzoek blijkt dan ook dat schrijfvaardigheid een van de moeilijkste vaardigheden is bij het vak Nederlands, terwijl het bij zo’n beetje alle schoolvakken terugkomt en een basisvaardigheid is voor de moderne vreemde talen. Om landelijk één lijn te trekken zijn de referentiekaders ingevoerd, zodat op elk niveau duidelijk is wat er van een leerling te verwachten valt. Deze referentiekaders gelden ook voor het schrijfonderwijs.

Er is veel onderzoek gedaan naar de didactiek van het schrijven en daar zijn meerdere invalshoeken en handvatten uit te halen. De onderdelen die voor mijn onderzoek van belang zijn, zijn de procesgerichte didactiek, het gebruik van peertutoring, observerend leren, het gebruik van levensechte schrijftaken en spelling. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat de beoordeling van schrijfvaardigheid nauwelijks objectief te krijgen is wanneer er beoordeeld wordt door één beoordelaar. Bovendien maakt het voor de validiteit van de beoordeling weinig uit of er een gedetailleerde beoordeling gegeven wordt, of een globale.

Voor mijn onderzoek ben ik uitgegaan van de volgende hoofdvraag:
Op welke manier kan ik de peerfeedback bij de schrijfvaardigheid in mijn brugklassen havo/atheneum vormgeven, zodat mijn leerlingen meer gemotiveerd worden om hun eerste tekstversie te verbeteren?

Dit heb ik gespecificeerd in de volgende drie deelvragen:
1. Welke manieren van peerfeedback gebruiken we op dit moment in de vakgroep Nederlands bij de schrijfvaardigheid en hoe ervaren mijn collega’s dit?
2. Welke mogelijkheden voor het gebruik van peerfeedback zijn in mijn brugklassen h/a praktisch uitvoerbaar?
3. Welke manier van het ontvangen van peerfeedback op hun eerste tekstversie motiveert de leerlingen in 1 havo/atheneum het meest om hun eerste tekstversie te verbeteren?

Allereerst heb ik eerst geprobeerd om een beeld te krijgen van de schrijfvaardigheden van mijn leerlingen in klas 1P en 1Q. Hierna heb ik ze een schrijfopdracht gegeven, waarbij ze elkaar feedback moesten geven met behulp van een vrij algemeen feedbackformulier. Tenslotte hebben ze nog een derde schrijfopdracht gemaakt, waarbij ik in de twee klassen een verschillende manier van feedback geven heb laten toepassen. In klas 1P hebben de leerlingen elkaar feedback gegeven aan de hand van een vrij uitgebreid en aan de opdracht aangepast feedbackformulier, nadat we de eisen van de referentieniveaus 1F en 2F besproken hadden. In klas 1Q heeft een kleine groep leerlingen (de redactie) in een observerend-leren-situatie feedback gegeven op een aantal teksten van klasgenoten.
Uiteindelijk blijken de resultaten niet aan te sluiten bij wat ik op basis van mijn literatuuronderzoek had verwacht. De leerlingen waren namelijk het minst positief over de redactieopdracht en het meest over het uitgebreide feedbackformulier. Ik had wel verwacht dat de leerlingen het uitgebreide formulier prettiger zouden vinden dan het algemene formulier, maar niet dat ze de redactieopdracht niet praktisch zouden vinden. Dit geeft dus aanleiding om verder te kijken naar mogelijke oorzaken en mogelijk nieuwe manieren om dit verder te onderzoeken.

Het geeft gelukkig ook handvatten om de schrijfvaardigheid in mijn klassen de komende tijd vorm te geven. Tot nu toe gaf ik de schrijfopdrachten vaak mee naar huis, omdat ze daar meer rust en tijd hadden om een opdracht goed uit te werken. Voor dit onderzoek heb ik de leerlingen de eerste tekstversies in de klas laten schrijven. Ik heb gemerkt dat de leerlingen dit prettig vonden, omdat ze met vragen bij me terecht konden. Dit maakte dat ze zich zekerder voelden om verder te gaan. Uit de enquête is duidelijk geworden dat de meeste leerlingen niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor schrijfopdrachten, maar dat ze wel het nut ervan inzien. Door het nut van schrijfopdrachten extra onder de aandacht te brengen, kan ik leerlingen wellicht meer autonoom motiveren. Ook heb ik gemerkt dat mijn brugklasleerlingen niet voldoende informatie kunnen halen uit een algemene bespreking. Ze hebben behoefte aan persoonlijke feedback, ook als die minder uitgebreid is dan de algemene feedback. Het lukt ze namelijk niet altijd om de vertaalslag van de tekst van een ander naar die van henzelf te maken.