Samenvatting

'Voor dit onderzoek staan drie thema's centraal:

- Leesmotivatie

- Technisch vloeiend lezen

- Directe Instructie Model.

Ieder aspect is onderzocht middels een nul- en een nameting. De leesmotivatie wordt met een vragenlijst gemeten (Elsäcker,2002). Deze wordt per leerling individueel mondeling afgenomen zodat de leerlingen hun antwoorden ook kunnen toelichten.



Als interventie in de tussenliggende periode (tussen nul- en nameting) wordt acht weken lang het programma "Connect vloeiend lezen" (A. Smits, 2006) ingezet. Connect Vloeiend Lezen is opgezet voor kinderen die de aanvankelijke leeshandeling beheersen, maar moeite hebben met het komen tot automatisering en heeft als doel leeskilometers maken en de leesmotivatie vergroten.

Acht weken lang worden per week drie sessies uitgevoerd. Deze sessies zijn een aanvulling op de leeslessen en instructies die de leerlingen in de klas krijgen. Het aspect dat die week behandeld wordt in de klas komt terug in de tekst die iedere week gemaakt wordt.

Bij dit onderzoek is dit programma vier weken ingezet zonder bewust gebruik van het Directe Instructie Model. Na vier weken is er een omschakeling gemaakt en werd er wel bewust gebruik gemaakt van dit model door de uitvoerende personen. Dit is auditief en visueel ondersteund door een stappenplan.



Tijdens dit onderzoek is dus continu ingezet op drie aspecten. Hieronder worden de onderzoeksgegevens beschreven per aspect:



Leesmotivatie

De leesmotivatie heb ik onderzocht aan de hand van een vragenlijst. Deze is vrij negatief ingevuld door de leerlingen. Tijdens de interventieperiode is de tekst die wekelijks gebruikt wordt (per drie sessies) aangepast op hun wensen en interesses. Daarnaast zijn er nog twee factoren van belang bij de leesmotivatie te weten: het enthousiasme van de leerkracht en verschillende werkvormen. Uit de nameting bleek dat de extrinsieke leesmotivatie vooral gestegen was ten opzichte van de interesse in teksten en boeken. Hun ontdekking was dus dat er veel boeken waren die ze wel aanspraken. Toch is de intrinsieke motivatie niet spectaculair te noemen. De discussie over dit punt is te vinden in hoofdstuk 5.



Directe instructie Model

De eerste vier weken is het DIM niet bewust ingezet. In deze periode waren de leerlingen onrustig en duurde het lang voordat er van de ene stap naar de andere stap kon worden overgegaan (binnen een sessie). De vier daaropvolgende weken wordt het wel bewust ingezet. Voor de autistische leerlingen is de instructie ook visueel doordat de stappen zichtbaar zijn op het stappenplan. Het beoogde effect is niet behaald. Weliswaar is de overgang van de ene fase naar de andere binnen een sessie vlotter (de leerlingen wisten nu precies wat ze gingen doen), de rumoerigheid binnen de sessie was ook toegenomen. Het plan zorgde voor een extra prikkel waar de leerlingen aan konden zitten en vast konden pakken. Dit leidde uiteindelijk juist dus meer af.



Technisch vloeiend lezen

In de voormeting (AVI) las één leerling op instructieniveau M3. De andere drie leerlingen lazen op frustratieniveau bij de kaart M3. De interventie voor dit aspect is het programma Connect Vloeiend lezen. De leerlingen waren nog te veel bezig met spellen en het automatiseren van de directe woordherkenning. Gedurende acht weken zijn er dus drie extra instructie- en oefenmomenten per week geweest naast de gewone leeslessen (iedere dag 45 minuten). Na acht weken is de AVI weer afgenomen. Alle leerlingen lezen nu op M3 behaald en twee leerlingen zelfs op E3 instructie.